Esta investigación se ubica en el marco de Comunidades de Aprendizaje (a partir de ahora CdA), un programa de transformación de centros educativos, la mayoría ubicados en entornos socialmente desfavorecidos (Elboj, Puigdellívol, Soler, & Valls, 2006; R. Fle- cha & Soler, 2013)3. En la sociedad de la información, el aprendizaje depende cada vez
más de las interacciones que el alumnado establece con la diversidad de personas que configuran su entorno (Flecha, 2009). Sabemos, ya desde los trabajos de Vygotsky, del
enriquecimiento que estas interacciones suponen para el aprendizaje (Vygotski, 1978). En CdA, dichas interacciones constituyen un componente esencial del proyecto. Tanto las que se establecen entre el alumnado; entre alumnado y profesorado; como las derivadas de la intervención del voluntariado en el aula, lo que nos interesa particularmente aquí. Son dichas interacciones producidas en la escuela, pero que implican a la comunidad, las que mejor propician el acceso de alumnado a la cultura y el reconocimiento de las culturas que conviven en la escuela (Bruner, 2000). Ello encaja con las teorías de Georges H. Mead sobre la construcción social de la persona. Su distinción entre el Yo, que representa nuestra dotación menos culturizada reaccionando ante los demás, y el Mi, la interiorización que hacemos de los otros, especialmente de las personas más significativas (Mead, 1973) apoya dos principios básicos de CdA: la importancia de un entorno que propicie el estableci- miento de relaciones de interdependencia en el que todo el alumnado pueda desarrollar un rol activo, y el valor de las expectativas (del profesorado, la familia y los compañeros) depositadas en cada estudiante. Veremos más adelante como el voluntariado contribuye a generar estas expectativas (Gatt, Puigdellívol, & Molina, 2010).
Pero lo señalado hasta aquí sería incompleto para describir la fundamentación teó- rica de las CdA si no acudiéramos al concepto de aprendizaje dialógico (Aubert, Flecha, García, Flecha, & Racionero, 2008). La participación de la comunidad en la escuela y las interacciones a que ello da lugar están regidas por las aportaciones de Paulo Freire, y muy especialmente por sus concepciones sobre la igualdad de las diferencias y el carácter dialógico
del aprendizaje (Freire, 1987, 1999, 2006). Con base en ello el programa CdA se apoya en el diálogo igualitario entre todas las personas implicadas: una comunicación que minimiza las relaciones de poder sustituyéndolas por un diálogo que busca el entendimiento con base en las pretensiones de validez de los argumentos, con independencia del estatus so- cial o académico de las personas que intervienen en él (Habermas, 1987).
Con base en estas aportaciones las Comunidades de Aprendizaje se concretan en un proceso de transformación de los centros educativos a través de la participación activa de las familias y la comunidad. La incidencia directa del voluntariado en las actividades de aprendizaje es lo que nos interesa particularmente en esta investigación. Para un mayor detalle sobre el funcionamiento de las Comunidades de Aprendizaje pueden consultarse diferentes obras (Elboj et al., 2006) (GOVA, 2002) y su lugar web4.
En la actualidad, el proyecto Comunidades de Aprendizaje se aplica en más de 140 centros educativos, mayormente de infantil, primaria y secundaria, en las diferentes Co- munidades Autónomas de España5. Concretamente en Cataluña, que es donde se ha lle-
vado a cabo este estudio, el proyecto se coordina desde el Departament d’Ensenyament de
la Generalitat de Catalunya, como proyecto de transformación al que se pueden adherir los
4 También es posible consultar el web oficial de Comunidades de Aprendizaje http://utopiadream.info/ ca/
5 El código que figura al final de cada registro transcrito, responde al siguiente esquema de codificación: Primera letra = Tipo de registro (E = Entrevista), (GD = Grupo de discusión), GV = (Grabación video) Primer número: número de orden del registro.
Siguiente letra o dos letras = Fuente (V = Voluntario/a de la comunidad), (VP = Voluntario profesor/a), (VM = Voluntaria madre), (VEA = Voluntaria exalumna), (P = Profesorado)
Último número: Número de orden del instrumento (cuando los indicadores anteriores coinciden)
De este modo: (E1VM1; 28) corresponde a Entrevista 1 a una voluntaria-madre; o (GD2A; 107-109) a Grupo de
REXE: “Revista de Estudios y Experiencias en Educación”. UCSC. Vol. 12, No. 24, agosto-diciembre, 2013, pp. 37-55
centros educativos que lo deseen6.
El objetivo de todo este proceso de enriquecimiento del entorno escolar es doble: con- seguir una escuela de alta calidad, constatada a través de los resultados de aprendizaje; y generar un espíritu de solidaridad entre las personas y colectivos comprometidos con el proyecto, que se constata en el clima de la escuela y en la cohesión social experimentada por los agentes implicados (Puigdellívol & Ríos, 2008).
METODOLOGÍA
Con el objetivo de constatar su incidencia en el aprendizaje y en la cohesión social exploramos los diferentes perfiles y roles del voluntariado en una Comunidad de Apren- dizaje, utilizando la metodología del estudio de casos basada en la perspectiva comunica- tiva crítica (Gómez, Latorre, Sánchez, & Flecha, 2006). Nos acercamos a los participantes mediante la implicación directa de la investigadora como voluntaria de la comunidad por un período de dos cursos académicos. Ello permitió interactuar con el voluntariado, profesorado y alumnado de una forma muy cercana y basada en el diálogo igualitario con los investigados.
Se eligió la metodología comunicativa crítica por su adecuación al tema de estudio. Según sus impulsores (Gómez et al., 2006) “la perspectiva crítica pretende no sólo des- cribir y explicar la realidad, comprenderla e interpretarla con el objetivo de estudiarla, sino también estudiarla para transformarla, haciendo hincapié en cómo los significados se construyen comunicativamente mediante la interacción entre las personas” (p. 32).
El caso de estudio
Nuestro propósito de investigación nos llevó a elegir el estudio de casos. Elegimos la Escuela Mare de Déu de Montserrat (Terrassa) como caso único. Consideramos que dicho centro reunía un conjunto de características que lo hacían significativo del proyecto de Co- munidades: (1) se trata de un centro con el proyecto consolidado, en el que está trabajando desde 2001; (2) desde su inicio, el centro apostó por la participación intensa de la comu- nidad (incluyendo el voluntariado) y por los grupos interactivos; (3) siempre ha sido un centro abierto a la colaboración en investigaciones realizadas desde el proyecto CdA; (4) a pesar de todo, el centro, como otras muchas comunidades, ha debido afrontar dificultades importantes para continuar con el proyecto, como es el caso de los frecuentes cambios de profesorado. Se trataba de un centro que reunía las condiciones necesarias para el estudio y también un carácter representativo de otras CdA.
6 En la página web de Departament d’Ensenyament puede encontrarse información útil sobre las comunidades de aprendizaje en Cataluña: http://www.xtec.cat/web/projectes/comunitats
FIGURA 1: ALUMNADO INMIGRADO Y DE MINORÍAS ÉTNICAS EN LA ESCUELA MONTSERRAT. NÚMEROS ABSOLUTOS (GRÁFICO) Y PORCENTAJES TOTALES
(LEYENDA EN FONDO BLANCO)
Dicho centro está ubicado en un barrio periférico urbano, en un contexto de bajo nivel socioeconómico y con una alta presencia de población inmigrada, mayoritariamente del norte de África, del África subsahariana y de América Latina, que convive con población gitana autóctona (ver figura 1).