El mito pedagógico de
los griegos (Platón)
Levantar acta del final de una edad de los poetas, convocar como vector de la ontolo- gía las formas contemporáneas del matema, pensar el amor en su función de verdad, ins- cribir las vías de un comienzo de la políti- ca: estos cuatro rasgos son platónicos.1
Los filósofos griegos del período clásico dieron, de forma casi unánime, importancia singular a la educación. Sa- bemos, por ejemplo, que los sofistas fueron educadores profesionales y teorizaron sobre el sentido y el valor de educar, aunque sus principales escritos no hayan llegado hasta nosotros.2 Entre ellos, Antifonte dice, en un frag- mento conservado que la educación es lo principal para los seres humanos y que cuando se siembra en un cuer-
1 A. Badiou, Manifiesto por la filosofía. Madrid: Cátedra, 1990/
1989, p. 75.
2 Véase Platón, Hipias Mayor 282b-c. Entre los historiadores de
po joven una noble educación, ésta florece para siempre, con lluvia o sin lluvia.3
Sócrates, aunque declara no haber sido maestro de nadie, reconoce haber formado jóvenes que continuarán su tarea y ése es justamente uno de los motivos de su condena a muerte.4 El propio Platón ha estado preocu- pado del principio al fin de sus Diálogos por cuestiones educacionales, tal vez porque consideraba que el alma, cuando parte hacia el Hades, no tiene otra cosa que su educación y su modo de vida.5 En su última obra, Las
Leyes, afirma que es imposible no hablar de la educación
de los niños6 y que, a diferencia de las otras cuestiones tratadas para la pólis, lo hará para instruir y para sugerir, no para legislar:7 acerca de la educación, dice allí ‘El Ate- niense’, es una aporía legislar y al mismo tiempo resulta imposible permanecer en silencio.8
Este capítulo trata sobre cómo ese discurso educa- cional singular de algunos Diálogos de Platón –en los que
México: FCE, 1998/1981, p. 83-5) sostiene que el único rasgo en co- mún de los sofistas era su carácter de pedagogos. Con los sofistas en- frentamos un enigma en alguna medida similar al de Sócrates (cf.
infra Cap. 5), pero acentuado: los principales testimonios que conser-
vamos vienen de un rival: Platón, con el agravante de que no tenemos apologías de sus discípulos, como en el caso de Sócrates. ¿Podríamos imaginar la suerte de Sócrates en la historia de la filosofía si sólo con- servásemos el testimonio de Aristófanes?
3 DK 87 B 60.
4 Véase, Platón, Apología de Sócrates 33a-c; 39c-d, e infra, Cap. 5. 5 Platón, Fedón 107d.
6 M. Golden, a quien debemos muchas de las referencias de
este capítulo, hace notar que sólo en contadísimas ocasiones los grie- gos distinguen entre varones y niñas en los testimonios referidos a los niños. Su preocupación principal, al hablar de ellos, es caracterizar la niñez frente a la adultez. En lo que sigue, como Golden, cuando nos referimos a niños, incluimos varones hasta la edad de ser admitidos como ciudadanos (17-18 años) y niñas hasta su casamiento. Véase, M. Golden, Children and Childhood in Classical Athens, 1990, p. 3-4.
7 Las Leyes VII 788a. 8 Ibid. 788b-c.
9 Th. Adorno, Terminologia filosófica. Vol. 1, Madrid: Taurus,
1976/1973, p. 38.
10 G. Deleuze, F. Guattari, ¿Qué es la filosofía? 1993/1991, p. 33.
habitan trazos de lo que hoy llamaríamos filosofía de la edu- cación– ha ido demarcando un cierto concepto de infancia, prolíficamente reproducido y muy poco problematizado en el posterior desarrollo de la filosofía de la educación occi- dental. A su manera, de forma explícita o implícita, por medio de un discurso aporético e imposible de silenciar, a tra- vés de alusiones directas o metafóricas, Platón dio forma a un retrato específico de la infancia. En este capítulo nos ocuparemos de delinear ese retrato de la infancia.
Los trazos de un problema
Diógenes Laercio ha suscitado objeciones contra el filósofo que ha sido llamado el Divino, y que posee, según la opinión gene- ral, la máxima claridad y transparencia en su lenguaje, Platón, a quien desde antiguo (aunque sin razón en opinión de Nietzsche) se ha considerado como el mayor artista del lenguaje entre los filósofos.9
G. Deleuze afirma que entender a un filósofo comporta comprender el o los problemas que ese filósofo ha traza- do y los conceptos que ha creado para intentar resolver tales problemas.10 Nuestra tesis es que la infancia era par- te indisociable de algo que constituyó un problema fun- damental para Platón y que en sus Diálogos puede reconstruirse una solución conceptual a este problema.
El problema de Platón es un problema concreto y situado: entender, enfrentar y revertir la degradación de la Atenas de su tiempo. Así planteado, el problema no re- mite necesariamente a la infancia. Sin embargo, en la vi-
sión de Platón, hay una conexión directa entre las cuali- dades de una pólis y las de los individuos que la compo- nen, cualidades que no están dadas de una vez y para siempre, sino que dependen fuertemente del contexto don- de se desarrollan. Esta visión se apoya en una percep- ción particular de la historia política que lo precedió, durante la cual naturalezas juveniles excelsas, como las de sus compañeros de clase Alcibíades y Critias, se con- virtieron en políticos inescrupulosos e insanos. Las con- secuencias para Atenas de esta forma de corrupción de los jóvenes fueron desastrosas y podría leerse buena par- te de la filosofía de Platón como un intento por sentar las bases que permitan construir un orden social diferente.
¿Cómo enfrentar el problema de la degradación de los jóvenes? ¿Qué hacer para canalizar las mejores natu- ralezas para el mejor proyecto político? Así como la clave de interpretación de Platón para explicar el problema es educativa (estos jóvenes se han corrompido porque no han recibido la atención y el cuidado que merecen quie- nes se dedicarán a gobernar el conjunto), su apuesta tam- bién lo es: resulta necesario, entonces, pensar otro cuidado, otra crianza, otra educación, una experiencia infantil de la verdad y la justicia que preserve lo que en esas naturalezas hay de mejor y lo ponga al servicio del bien común.
La visión platónica de la infancia se encuadra, en- tonces, en un análisis educativo con intencionalidades políticas. Platón no hace de la infancia un objeto de estu- dio en sí mismo relevante. La infancia no es, en cuanto infancia, un problema filosófico relevante para Platón. La infancia es un problema filosóficamente relevante en tanto habrá que educarla de una manera específica para posi- bilitar que la pólis que habitamos se acerque lo más posi- ble a la pólis normada.11 De esta manera, Platón inventa
una política (en el sentido más próximo de su etimolo- gía) de la infancia, sitúa a la infancia en una problemáti- ca política y la inscribe en el juego político que dará lugar, en su escritura, a una pólis más justa, más bella, mejor.
Antes de analizar la forma en que Platón pensó la infancia, nos interesa plantear algunas cuestiones veni- das de la lengua. Las relaciones entre la historia de las palabras y la historia de los pensamientos es compleja pero, en todo caso, no queremos dejar pasar algunas acla- raciones, pistas o sugerencias.
Platón se refiere a los niños, básicamente, a través de dos palabras: paîs y néos.12 Paîs remite a una raíz in- doeuropea que toma la forma pa/po en griego y pa/pu en latín (la palabra latina equivalente es puer), cuyo signifi- cado básico es ‘alimentar’ o ‘alimentarse’. De la misma raíz temática son, por ejemplo, los términos patéomai (‘co- mer’); ápastos (‘sin comer’, ‘ayuno’, en latín impastus);
patér (‘padre’, ‘el que alimenta’, en latín pater); paízo (‘ju-
gar como un niño’, ‘divertirse’, ‘niñar’); póa (‘pasto’, en latín pasto); poimén (‘pastor’, ‘el que lleva a comer’, en latín pastor); paidíon (‘juego’, ‘diversión’); paidiá (‘jue- go’, ‘pasatiempo’); paideía (‘cultura’, ‘educación’); paideúo
sino filosófico de la infancia. B. Charlot (L´idée d´enfance dans la phi- losophie de Platon, 1977, p. 232 ss.) afirma que la teoría platónica de la educación descansa más sobre un fundamento metafísico que sobre un análisis de la infancia: sostiene que es una teoría del devenir del alma. Estamos de acuerdo en situar el fundamento de la teoría platóni- ca de la educación en una metafísica y no en una psicología, pero no estamos tan seguros de disociar esta metafísica de una idea de infancia que se desprende de los Diálogos de Platón y que encuentra y da senti- do a sus propuestas educacionales, aunque no haya sido presentada con ese carácter.
12 Hay, por lo menos, una tercera palabra para referirse al niño
en griego, téknon, ligada al verbo tíkto (‘dar a luz’), que marca más acentuadamente la filiación, y en los trágicos se encuentra usada para reforzar el vínculo afectivo, generalmente, a propósito de la madre.
13 Debo esta etimología a A. Castello y C. Márcico, “Glosario
etimológico de términos usuales en la praxis docente”, 1998, en el que están inspiradas y fundadas las líneas que siguen. Para la etimología de país, cf. p. 19-21. Usualmente, se liga paîs a una raíz que significa ‘pequeño’. Véase P. Chantraine Dictionnaire étymologique de la langue
grecque. 1975, p. 850 e M. Golden, op. cit., 1985, p. 92-3.
14 M. Golden, op. cit., 1990, p. 15.
15 En este sentido su uso es extremamente amplio (designa por
ejemplo el miembro subordinado de una pareja de varones homosexua- les, no importa su edad) y no implica una relación emocional intensa entre los miembros de una familia o del mismo grupo social. Véase M. Golden, 1985, p. 94-7.
16 Esta extensión del significado de paîs es antigua. Ya hay ejem-
plos en Esquilo y Aristófanes (H. G. Liddell, R. Scott, A Greek English
Lexicon, 1966, p. 1289.
17 A. Castello y C. Márcico (1998, p. 20) defienden este vínculo
afectivo entre amos y esclavos a partir de un tipo de relación en la antigüedad que dista mucho del trato inhumano de un imperio escla- vista europeo del siglo XVII o XVIII. Por su parte, hay quienes apoyan la extensión semántica de “niño” a “esclavo” en la creencia de que los esclavos y niños cumplían papeles semejantes en la estructura social ateniense (M. Golden, op. cit., 1985, p. 99-104). Según esta lectura, la asociación entre niños y esclavos sería un caso específico de una ten- dencia más general a enfatizar similitudes más que diferencias entre grupos sociales subordinados: la diferencia realmente significativa en Atenas sería entre los varones adultos ciudadanos y todos los otros
(‘formar’ ‘educar’), paidagogós (‘el que conduce al niño’, ‘pedagogo’).13
En griego clásico, paîs tiene una denotación muy amplia, se refiere a niños y jóvenes de diversas edades, en el caso de los varones, hasta acceder a la ciudadanía y, en el caso de las mujeres, que es menos frecuente, has- ta antes del matrimonio.14 En verdad, se usa más como hijo o hija (natural o adoptado)15 y, por extensión, como esclavo o esclava (jóvenes, de diversas edades hasta lími- tes semejantes a los de paîs).16 Esta misma asociación está presente en el término latino puer. Aunque resulte llamativo, esta ampliación puede tener como base un tipo de vínculo afectivo que relacionaba al esclavo con su se- ñor no del todo desemejante del que vinculaba al padre con su hijo.17
La otra palabra más usada por Platón para desig- nar al niño es néos, literalmente, ‘joven’, ‘reciente’, ‘que causa un cambio’, ‘nuevo’. Es una palabra más joven li- gada a una raíz de significado temporal nu de donde, por ejemplo, nun, ‘ahora’.18 En usos antiguos se aplica no sólo a las personas sino a los objetos, y más raramente, a ani- males y plantas. Sólo posteriormente se fue especializan- do en una referencia exclusivamente antropológica, pero conservando su polivalencia, que le permite aplicarse a pequeños y jóvenes. Algunas palabras ligadas son: neótes (‘juventud’); neoterízo (‘tomar nuevas medidas’, ‘hacer una revolución’); neoterismós (‘innovación’, ‘revolución’). En las lenguas vernáculas, ha dado lugar a muchos com- puestos a partir del primer término neo.
Hay, como fondo común, una asociación muy fuer- te entre los campos semánticos del alimento y de la edu- cación en el mundo greco-rromano. Alimentar y educar no constituyen en ese mundo dominios disociados. Dos ejemplos ilustran claramente esta asociación. En griego,
tréphein significa en su origen ‘espesar’, y de allí ‘coagu-
lar’, ‘cuajar’. Con este sentido subsiste en la época clásica bajo el concepto genérico de ‘criar’, ‘nutrir’, desarrollado a partir de ‘engordar’, ‘alimentar’. Por graduales trasla- ciones de sentido llega a significar ‘educar’, si bien no es
grupos sociales. Golden ilustra su interpretación con una costumbre significativa: cuando un nuevo esclavo entraba por primera vez a una casa, igual que cuando llegaba un recién nacido, los atenienses hacían una ceremonia: se les daba frutas secas y dulces y probablemente se pensaría que el esclavo, como el niño, empezaba una nueva vida (p. 99, n. 25). La interpretación de Golden, seductora, tiene algunos pro- blemas. Principalmente, debe tenerse en cuenta que paîs, aplicado a “esclavo”, no anula a doûlos ni a andrápodon, las palabras más usuales para referirse a un esclavo, sino que se aplica a un esclavo joven, de la edad, precisamente, de paîs. O sea, la oposición hombre libre/esclavo se neutralizaría en la edad, que primaría antes bien que el estatus social, determinante en la oposición anér-doûlos. Por otro lado, la costumbre a la que alude parece reforzar la interpretación de Castello y Márcico.
el término típico para referirse a lo que hoy entendemos por educar y está más ligado al ámbito de crianza de niños. Platón sitúa la trophé (crianza) como un período interme- dio entre la génesis (nacimiento) y la paidéia (educación).19 En latín, tanto al.umnus (‘el que recibe el alimento’, ‘criatu- ra’ y como segunda acepción ‘discípulo’, ‘el que aprende’) como ad.ol.escens (‘el que comienza a ser alimentado’, ‘el que recibe los primeros alimentos’, y, en consecuencia, “cre- ce”) y ad.ul.tus tienen que ver con el verbo al.o, “alimentar- se” y el sustantivo al.imentum, “alimento”.
En griego clásico hay otras palabras –algunas deri- vadas de aquéllas– para referirse a los niños, pero no hay ninguna específica y exclusiva para alguna etapa o edad en particular.20 Curiosa y significativamente, tampoco hay en el mundo grecorromano un sustantivo abstracto deri- vado de esta raíz temática que signifique ‘infancia’. En griego, la lógica de la lengua indicaría paidía o paidéia, pero de aquel término sólo se encuentra algún raro ejemplo21 y éste tiene otra connotación, ligada también al alimento (‘cul- tura’, ‘educación’). En latín existe infantia, pero es bastante tardío y designa literalmente la ausencia de habla.22
¿Cómo explicar esta ausencia? No es fácil decirlo. Aunque la infancia era una etapa de la vida legal y políti- camente irrelevante, hay muchos testimonios de varios
19 Cf., por ejemplo, La República V 450c, Alcibíades I 122b, Cri-
tón 50e-51c.
20 M. Golden (op. cit., 1990, p. 14-16) da varios ejemplos y llega
a esta conclusión.
21 P. Chantraine cita sólo un ejemplo (Hp. Prorrh. 20,2) de pai-
día con el sentido de infancia (1974, p. 849).
22 Infans está formado por un prefijo privativo in y fari, ‘hablar’,
de allí su sentido de ‘que no habla’, ‘incapaz de hablar’. Tan fuerte es su sentido originario que Lucrecio emplea todavía el sustantivo derivado
infantia con el sentido de ‘incapacidad de hablar’. Pero pronto infans –
sustantivado– e infantia son empleados en el sentido de ‘infante’, ‘niño’ e ‘infancia’, ‘niñez’, respectivamente. De este sentido surgen, en la época imperial, varios derivados y compuestos como infantilis, ‘infantil’ e in-
fanticidium, ‘infanticidio’. Quintiliano (I, 1, 18) fija la edad en que el
campos intelectuales que distinguen diversas etapas en la infancia, lo que permite suponer que estas distinciones tenían alguna relevancia social.23 De todos modos, tal vez la ausencia de una palabra para marcar una etapa pueda sugerir la percepción de la vida humana, al menos en la literatura dominante por la que la conocemos, como una totalidad indisociable o, por lo menos, una unidad que privilegia lo común y el todo por encima de sus fragmen- tos o partes diferenciadas.
En todo caso, registramos dos marcas llamativas en la etimología. Por un lado, la asociación entre ‘niño’ y ‘esclavo’. Por otro lado, la ausencia de una palabra espe- cífica para referirse a la abstracción ‘infancia’. Confiamos en que el sentido de esta asociación y de esta ausencia pue- dan ser enriquecidos en el transcurrir de este capítulo.
Tal vez no sea un detalle que Platón, quien se ha valido de palabras rarísimas e incluso ha inventado mu- chas palabras para dar cuenta de conceptos aún no pen- sados en la cultura de su tiempo, no tenga necesidad de hacer lo mismo con la infancia. Sin embargo, como vere- mos enseguida, no parece justificado afirmar que la au- sencia de una palabra específica signifique que Platón no haya pensado la infancia. Al contrario, de diversas for- mas compone un cierto concepto complejo, difuso, va- riado, de la infancia. Para un mejor análisis, dividiremos este tratamiento en diversos planos que se entrecruzan:
y por eso infans puede designar al niño en el sentido ordinariamente reservado a puer. En verdad, hay usos de infans refiriéndose a perso- nas de hasta, por lo menos, quince años, con lo cual debemos entender que infans no remite específicamente al niño pequeño que no ha ad- quirido aún la capacidad de hablar, sino que más bien se refiere a los que por su minoría de edad no están todavía habilitados para testimo- niar en los tribunales: infans sería así ‘el que no puede valerse de su palabra para dar testimonio’. La palabra infantes también pasa a desig- nar a muchas otras clases de marginales que no participan de la cosa pública como los enfermos mentales.
a) la primera marca que distinguimos en el concepto pla- tónico de infancia es la posibilidad casi total, y en cuanto tal, la ausencia de una marca específica; la infancia lo puede ser casi todo; esta es la marca sin marca, la pre- sencia de una ausencia; b) la segunda de sus marcas es la inferioridad, frente al varón adulto, ciudadano, y su consecuente equiparación con otros grupos sociales, como las mujeres, los borrachos, los ancianos, los animales; esta es la marca del ser menos, del ser devaluado, jerár- quicamente inferior;24 c) en una tercera marca, ligada a la anterior, la infancia es la marca de lo no importante, lo accesorio, lo superfluo y lo prescindente, por lo tanto, lo que merece ser excluido de la pólis, lo que no tiene en ella lugar, lo otro despreciado; d) finalmente, la marca instaurada por el poder: la infancia es el material de sue- ños políticos; sobre la infancia recae un discurso de la necesidad y el sentido de una política que necesita de la infancia para erigirse en perspectiva de un futuro mejor. A seguir, vamos a referirnos a cada una de estas marcas.
La infancia como pura posibilidad
El vino, con niños y sin niños, es verdadero.25
Platón no es ajeno al sentido más primario de la infancia que la asocia a una etapa primera de la vida humana. Como tal, la valora en función de sus efectos en la vida
24 En este capítulo, cuando nos referirnos a adultos o adultez,
en Platón, debe entenderse el varón adulto, ciudadano, ni esclavo ni meteco. No vamos a tratar aquí, por la complejidad de la cuestión, el