¿La filosofía educa
a la infancia?
No concebir a la filosofía religiosamente.
Abrazar una filosofía por necesidades reli- giosas significa comprenderla mal. Se bus- ca una nueva fe, una nueva autoridad; pero quien quiere fe y autoridad, las encuentra más cómoda y seguramente en las religio- nes tradicionales.
F. Nietzsche1
En los primeros capítulos, destacamos dos momentos en una historia de las ideas filosóficas sobre la infancia. En el primer capítulo, vimos marcas que constituyen una visión platónica de la infancia. En el segundo capítulo, estudiamos, junto a Ph. Ariès y M. Foucault, de qué for- ma, en la modernidad, se constituyen una serie de dispo- sitivos e instituciones sociales que hacen de la educación de la infancia una cuestión de Estado. Esos dos momen- tos constituyen formas ya consolidadas de relacionarse con la infancia, en la cultura occidental dominante.
1 F. Nietzsche, “Fragmentos póstumos: fines de 1876/verano de
1877”. In: Humano, demasiado humano, Madrid: Akal, 1996, p. 415. Grifo en el original.
En este capítulo analizaremos algunos aspectos teó- ricos del programa Filosofía para niños (FpN) del filóso- fo norteamericano Matthew Lipman.2 Se trata de una propuesta típicamente presentada como de “innovación” pedagógica. En contextos educacionales en crisis perma- nente, como los nuestros, “innovar”, traer lo nuevo, es una necesidad existencial, e “innovador”, un adjetivo siempre elogioso y deseado. Entre nosotros, asistimos periódicamente a la emergencia de este o aquel salvavi- das, novedades-soluciones casi mágicas que irán a rever- tir el deteriorado presente.
Entre nosotros, esas soluciones son generalmente importadas de los grandes centros de Europa y Estados Unidos. En las últimas dos décadas, FpN fue presentada como una de esas soluciones mágicas. Si las aulas fuesen “convertidas en una comunidad de investigación”3, reza el slogan, la experiencia educacional tomaría otro senti- do para alumnos y profesores. Así, la pedagogía se viste de liturgia religiosa: la reforma educacional pasa por una conversión: las aulas dejarían de ser lo que son (espacios de transmisión vertical de conocimientos, dominados por el individualismo y por la ausencia de reflexión, diálogo y sentido) para ser espacios deliberativos, basados en un pensar colectivo lógicamente fundado y razonablemente
2 No debe leerse este capítulo como una oposición a la idea de
practicar filosofía con niños que, al contrario, hemos abrazado en los últimos años. Antes bien, se trata sólo de la crítica de un modo de en- tender esa práctica. En otros trabajos hemos expuesto in extenso los principales elementos teóricos y metodológicos de Filosofía para ni-
ños. Entre otros, cf. W. Kohan, Filosofía para crianças, 2000 y “Funda-
mentos para comprender y pensar la tentativa de Matthew Lipman”. In: KOHAN, Walter Omar; WUENSCH, Ana Míriam. (Orgs.). Filosofía
para crianças. A tentativa pioneira de Matthew Lipman. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1999, p. 84-134 y W. Kohan, V. Waksman. Filosofía con niños.
Aportes para el trabajo en clase. Buenos Aires: Novedades Educativas,
2000.
3 Para el concepto de comunidad de investigación, cf. A.
establecido. La práctica dialógica de la filosofía sería la clave de esta conversión. A seguir, cuestionaremos en qué medida FpN es algo nuevo, diferente de lo que en ella misma se llama “educación tradicional”.
El locus de la filosofía: la escuela infantilizada
Según Lipman, las escuelas son centros de preparación para una vida ciudadana. Lipman piensa la escuela de la misma forma en que lo hacía J. Dewey y el movimiento que dio origen a lo que, en América latina, se conoció como escuela nueva. Se trata de una visión idealizada e iluminista. Lipman parece no percibir el carácter disci- plinador de la escuela, la forma como en ella se combi- nan diversas técnicas y dispositivos ya estudiados4 para formar cuerpos dóciles, subjetividades conformes a los mecanismos de control que ella contribuye a diseminar.5 La manera como Lipman describe la función del docente ilustra esa percepción. Lo dice claramente: los docentes deben ser modelos para los alumnos.6 Deben modelar un participante ideal de la “comunidad de in-
4 Cf. el capítulo anterior.
5 No hay, en los textos teóricos de Lipman ningún análisis históri-
co de la institución, incluso en los libros cuyos títulos sugerirían tal aproxi- mación. El caso más ilustrativo es Philosophy Goes to School, 1988.
6 En la propuesta pedagógica de Lipman, la idea de “modelo”
adquiere un papel fundamental: Sócrates es un modelo de educador; las instituciones sociales se mueven en función del modelo de la de- mocracia; la comunidad de investigación es un modelo de todas y cada una de las actividades en la sala de clase; las Novelas son modelos de buenas discusiones y diálogos entre niños y adultos y entre los propios niños; sus personajes son modelos que propagan estilos paradigmáti- cos de pensar e investigar; los ejercicios y planes de discusión de los
Manuales son modelos para la práctica filosófica; el docente en la cla-
se debe modelar un investigador... y la filosofía es el modelo de investi- gación para las otras disciplinas. Cf. M. Lipman, op. cit., 1988, p. 20, 84, 99-100, 104, 147 y M. Lipman, A. M. Sharp, F. Oscanyan, Philosophy in
vestigación”, aquel que se compromete y entusiasma con el diálogo filosófico y que, al mismo tiempo, facilita y po- sibilita el cuestionamiento de los alumnos. El docente cuida, sobre todo, del respeto entre los investigadores y de la observación de las reglas y de los procedimientos de la investigación, cuida que los participantes sigan la lógica en su razonamiento y en sus juicios. En cuanto al contenido del diálogo, al docente cabe un carácter de árbi- tro de la discusión que, cuanto menos participa de ella, me- jor se desempeña. El docente ideal es aquel que se diluye en el buen funcionamiento de la comunidad; aquel del cual un día los alumnos pueden prescindir, porque habrán interna- lizado el modelo que el docente explicitaba al comienzo.
Los docentes, sin tránsito institucional por la filoso- fía, reciben, en el inicio de su trabajo con FpN, cursos de formación intensivos en la práctica del filosofar, y, una vez en los salones de clase, tienen la supervisión de filósofos profesionales “expertos” en el arte de facilitar la práctica de la filosofía y en el conocimiento de su historia. La tensión no se deja esconder: un programa que dice superar la filo- sofía tradicional, que afirma apostar a la sensibilidad filosó- fica como condición primera de la práctica docente, acaba solicitando los servicios de una formación clásica; un pro- grama que dice valorizar al docente acaba sometiéndolo doblemente: a una textualidad ya determinada que sólo debe aplicar y a una autoridad externa, la del expert, que deter- minará la calidad filosófica de esa “aplicación”.
En FpN, están los filósofos y los docentes. Unos y otros. Los experts y los profanos. De un lado, los creadores, for- madores y supervisores. De otro, los formados, supervi- sados, aplicadores. El esquema parece un viejo conocido de la pedagogía. Las huellas son tradicionales: necesidad de experts, falta de valorización real del docente, consolida- ción de su exterioridad ante la filosofía, el currículo y los propios fines de su práctica escolarizada. Curioso “diálogo” democrático. ¿Qué respuesta vendrá si no la aplicación téc-
nica de herramientas ideadas y creadas por otro? ¿Cómo preguntar, de verdad, las preguntas de otro? ¿Cómo asumir una postura filosófica en esas condiciones? ¿Cómo no uni- formizar las preguntas emergentes? ¿Cómo no incomo- dar e incomodar-se con la emergencia de lo nuevo?
En este sentido, FpN se diferencia poco de otras estrategias de las políticas educacionales oficiales que bombardean a los docentes con constantes “entrenamien- tos” de cursos y materiales didácticos “novedosos” que transformarán la práctica educativa. En ambos casos, el docente no tiene peso alguno en decisiones políticas, fi- losóficas y metodológicas fundamentales para su propia práctica. Las diferencias son sutiles y, en algún sentido, desfavorables frente a otros dispositivos: el medio, la filo- sofía, parece más “noble”, pero también más abstracto, complejo y sin una utilidad palpable.
En FpN, el buen docente es un pastor filosófico, al- guien que mide su bien en función del bien de su rebaño. Si es alguien “bien formado” en el programa, “sacrifica” su interés filosófico en función del interés de los alum- nos. Su función es la de cuidar del desarrollo moral y intelectual de todos y cada uno de los miembros de su grupo. Para su mejor desempeño, se tornará invisible, irre- conocible. Será participativo y dialógico hasta el punto de permitir que sus alumnos hagan las reglas de conduc- ta que ellos mismos controlarán. Su mayor conquista será volverse innecesario.
Así, por lo menos bajo la forma canónica de FpN, la filosofía parece cumplir una función disciplinar en la es- cuela. Ella está al servicio de los valores de orden: demo- cracia, tolerancia, razonabilidad. Más aún, su presencia consumaría y perfeccionaría el ejercicio de tal poder disci- plinar, en la medida en que le otorgaría un elemento que le era ausente: el desarrollo del pensar y del juzgar de los nue- vos ciudadanos. Así, la disciplina se volvió más eficaz e im- perceptible: pasó de externa e impuesta a ser interna,
deseada y consensual. Lo que antes podría ser visto como imposición autoritaria ahora es consenso democrático.
Tal vez sea necesario “actualizar” el dominio so- cial del poder disciplinar. Algunas cosas cambiaron en las sociedades capitalistas desde los trabajos de Foucault en los años 70. Ellas presentan otras marcas que acentúan y di- versifican las estrategias dominantes constitutivas de la sub- jetividad. En las comunicaciones, internet, el teléfono celular, los reality shows, virtualizan el espacio de la comunicación personal. En el mundo de la producción, las montadoras y empresas de servicios sustituyen a las fábricas. El mercado regula todo con nitidez creciente. El enemigo ya no es más el comunismo sino el terror, el nuevo “otro” a exterminar. Las diferencias son nítidas: el enemigo ya no puede ser más asimilado a un Estado, a una tierra, a una Nación. La lucha contra el terror no reconoce fronteras.
En educación se asiste también a una nueva confi- guración del papel del Estado, en particular en los países periféricos. El Estado transfiere al mercado atribuciones de generador y gestor de políticas educacionales y se con- centra en funciones dominantemente evaluadoras y de contención social. Por medio de diferentes dispositivos examinadores, jerarquiza, divide, premia, castiga, fomenta la competición entre las diferentes instituciones educati- vas que, públicas o privadas, son tratadas según la mis- ma lógica y parafernalia mercadológica. Con todo, el Estado educacional no es sólo evaluador. Por medio de programas llamados “sociales” (beca-escuela, alfabetiza- ción solidaria, merienda escolar) hace de la política edu- cacional también espacio de asistencia y contención ante el “peligro” que prenuncia el aumento de la exclusión y de las diferencias sociales.
De este modo, los centros de clausura modernos –entre ellos, la escuela– se encuentran en una crisis ge- neralizada y las constantes reformas a las que son some- tidos no hacen más que prolongar su agonía: en
educación, se trata de una liquidación más que de una reforma.7 El Estado quiere librarse –vía descentralización, municipalización, etc.– de toda función gestora. La liqui- dación tiende a un régimen de mayor control. El control es continuo, la comunicación instantánea (Internet, TV Escuela, Informatización de las Escuelas de Enseñanza Media) en espacios físicamente menos diferenciados, más abiertos (Educación a distancia, Programas de Formación de docentes en servicio). Se pasa de una formación por segmentos (primaria, secundaria, terciaria) a una forma- ción continua, permanente, inacabada.8
En este contexto, una filosofía como la propuesta por Lipman, que se propone constituirse en disciplina del pensar, en guardiana de la lógica, del juicio y de la com- petencia, difícilmente conseguirá ser algo más que un nuevo instrumento de control social. Bajo esa forma, no parece estar en condiciones de poner en cuestión el es- pacio que habita en el pensamiento y en la sociedad. Al contrario, parece contribuir para consolidar un régimen que, con más frecuencia de la que sería esperable, la re- cibe con frecuente complacencia.9
Pensamos, al contrario, que uno de los sentidos principales de ejercitar la filosofía en la escuela es poner en cuestión la propia institución escolar y los dispositi- vos de subjetivación que la misma contiene. Si queremos transformar lo que somos, es preciso abandonar los dispo-
7 G. Deleuze, Conversaciones, 1996/1990, p. 277-279. 8 Ibid. p. 279-282.
9 Cuando suficientemente “explicada”, FpN ha sido bienvenida
en los diversos países de América latina y de Europa del Este que lle- van adelante reformas educativas políticamente afines. En la Argenti- na, inclusive, el programa de FpN llegó a ser recomendado para el trabajo con los temas transversales en el nivel fundamental, en la últi- ma Ley Federal de Educación. En varios países del Este europeo, el programa tiene el apoyo de la Fundación Soros, con el consentimiento de los respectivos Ministerios de Educación. Según Lipman, ese apoyo es clave para la expansión del programa (cf. M. Lipman, “An interview with Matthew Lipman”, 1999a, p. 161).
sitivos que nos llevan a ser lo que somos. Pensamos en una filosofía que permita poner en cuestión el modo dominante de constitución de la subjetividad escolar. Para ello, es pre- ciso una filosofía que indiscipline, que se oponga al discipli- namiento escolar, que ayude a pensar preguntas tales como: “¿Es posible una escuela / educación no disciplinar? ¿Pode- mos inventar una institución (y una sociedad) donde se ejer- za el poder de forma menos jerárquica, autoritaria y discriminadora? ¿Es posible educar subjetividades más li- bres, imprevisibles, menos disciplinadas?
Tal filosofía dará lugar a la indisciplina del pensar, a un pensamiento que afirme el valor de interrogar lo que la escuela no parece interesada en interrogar, que ponga como problema los modos inter/trans/pluri/disci- plinares, que piense y afirme formas de ejercer el poder menos jerárquicas, autoritarias y discriminadoras que las imperantes, que dé espacio a subjetividades más libres, imprevisibles, menos controladas. Estas no parecen cues- tiones priorizadas por la filosofía de FpN.
Vamos a analizar la concepción de filosofía afirma- da en FpN. En un primer momento, problematizaremos el papel que Lipman otorga al preguntar en la investiga- ción filosófica. Después, consideraremos la forma como responde a la pregunta “¿qué significa pensar?”.
Los límites de un preguntar
¿Cuál es el sentido del preguntar en filosofía? Tal vez como en ningún otro saber, las preguntas filosóficas tienen el sentido de un preguntarse, de poner la propia subjetivi- dad en cuestión. Su sentido principal no es encontrar al- gún saber “externo” al sujeto de la pregunta. Tal sentido se despliega en la pregunta, en un compromiso vital con la interrogación que la pregunta dispone, en el propio movimiento del pensar que ella provoca. Por eso, en filo-
sofía es imposible preguntar en el lugar de otro, hacer preguntas por el otro. Precisaríamos para eso ser ese otro. Cuando se repite la pregunta de otro sin encarnarla, en sentido estricto no se está preguntando por nada, mucho menos se está poniendo a sí mismo en estado de interro- gación. Simplemente se reproduce una inquietud ajena.
De esta manera, si queremos propiciar una expe- riencia filosófica en la escuela, es preciso que niños y docentes pregunten y se pregunten. Que unos y otros tra- cen sus problemas, inventen sus sentidos y sigan su pro- pia línea problematizadora. Si ellos no se ponen en cuestión, si su preguntar no se origina en su propia inquie- tud, en los signos que les son significativos; si no se prolon- ga en su propio pensar, entonces estarán sólo mimetizando una interrogación externa. No basta con decir que “sus” pre- guntas serán el punto de partida del diálogo filosófico. Hay que generar condiciones para que esas preguntas no repro- duzcan nuestras preguntas o, inclusive, “las” preguntas de “la” filosofía. Para que esas preguntas tengan una relación más próxima con lo que ellos quieren y pueden ser.
Lipman reconoce la importancia del preguntar como “el borde principal de la investigación filosófica: la pregunta abre la puerta para el diálogo, para la autocríti- ca y para la autocorrección”, en la medida en que es un “institucionalizar y legitimar la duda”.10 Con todo, este preguntar se inscribe en la metodología del “resolver pro- blemas”, calcado en el paradigma deweyano de investi- gación científica.11 Así, la investigación lleva a que una situación problematizada deje de ser tal. Bajo esta más- cara investigativa se obturan los modos y sentidos trans- formadores de la filosofía.
10 M. Lipman, “Philosophy for Children. Some Assumptions and
Implications”, 2002, § 29.
11 Esta metodología se basa en el paradigma ofrecido por Dewey
en ¿Cómo pensamos?, y Lipman lo desarrolla en doce pasos. Afirma que “aceptar este paradigma es, en buena medida, equivalente a aceptar un presupuesto de filosofía para niños”. Cf. M. Lipman, op. cit., 2002, § 42.
No se trata del sabido cliché de que en filosofía so- lamente cuentan las preguntas o de que no existe ningu- na pretensión de responder estas preguntas. La relación de la filosofía con los saberes es compleja: ella se nutre de ellos, los valoriza, se apoya en ellos, pero no busca aumentarlos, enriquecerlos, en cuanto que resuelven los problemas que ella misma dispone. Que el saber filosófi- co tiene la forma de pregunta significa que pone en cues- tión los saberes socialmente afirmados en otros campos –como la política, el arte, la religión, la ciencia–, inda- gando sus presupuestos, sus condiciones de posibilidad, la legitimidad de la verdad que ellos afirman y diseminan. Los problemas en filosofía son insolubles, no porque no ten- gan solución, sino porque su intensidad excede siempre la de cualquier solución que sea ofrecida. Aquella intensidad no incomoda a la filosofía. Al contrario.
La intensidad del problematizar filosófico está ligada al propio páthos que lo impulsa. En efecto, el preguntar filo- sófico se alimenta de una insatisfacción inspirada, sobre todo, en dos fuentes: en un estado de cosas que, no importa como es, exige ser problematizado por su carácter de esta- do, de instituido, de establecido, y en la propia lógica del pensar que, cuando es filosófico, no se calma ante la ince- sante búsqueda de sentido que los problemas impulsan. La filosofía no unifica, no totaliza, no sistematiza.
El problematizar filosófico es histórico, como la sub- jetividad que lo genera y lo acoge. Los problemas filosóficos también lo son. Ellos cambian constantemente y la filosofía no puede ser localizada en un cuerpo abstracto de ideas “complejas”, “genéricas”, “importantes pero mal formadas”, como sugiere Lipman. Podríamos, incluso, usar las mismas palabras en diversas épocas, palabras, por ejemplo, como verdad, libertad, justicia. Pero ello poco importaría, en la medida en que su significado y su sentido varían sustantivamente en cada contexto.
da la historia de la filosofía reconstruida a la Lipman –por conceptos y problemas considerados abstractos, atempo-