El neoliberalismo y la educación nacional

Emilio Tenti Fanfani (2007) asevera que en la década de 1990 en América Latina se registró un aumento de la inversión en la educación pública. Según la CEPAL (2003) esta inversión varió del 2,9 por ciento del PBI en 1990-1991 al 4,2 por ciento en 2000-2001, pero en muchos países ese incremento no fue proporcional al aumento de las matrículas. Por ende, hubo que atender a más alumnos ―por lo general pobres― con menos recursos. Esta desproporción obligó en no pocos casos a ofrecer un servicio de menor calidad a niños y a adolescentes que necesitaban más y mejor educación para compensar sus carencias familiares y sociales.

91. Todo comenzó el martes 29 de enero de 2013 cuando un matrimonio de San Isidro veía “poco estimulada” a su hija que asistía al Jardín Tribilín. Lo cierto es que en el mismo los niños sufrían maltratos por parte de algunos docentes. Fuentes de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires aseguraron a La Nación que el instituto "no contaba con una autorización para que funcione como una entidad educativa", ya que desde 1996 ese establecimiento figura con un "cierre técnico pedagógico". Además, el local del jardín de infantes estaba inscripto como una "casa de fiesta" y durante el verano funcionaba como una "colonia de vacaciones". Algo debían hacer

―pensaron sus padres― y en ese momento fue cuando decidieron mandar a su hija una vez más al

cuestionado jardín de infantes. Pero esta vez iría con un iPod escondido en su mochila para grabar todo lo que pasaba en el aula. El resultado fue cuatro horas y media de grabación en las que se oyen gritos de una de las maestras, llantos de los niños y hasta ciertos golpes. "Callate Catalina, callate, guay que vayas a decir cualquier huevada en tu casa" y "¡No me hagas enojar porque vas a terminar mal, abrí la boca!", son algunos de los gritos de la grabación a la que accedió La Nación (argentina).

Por otro lado, en países donde la escolarización de los adolescentes alcanzó las tasas más altas, como Argentina, Chile y Panamá, todavía en 1999 existían problemas de alumnos que desertaban durante el ciclo primario o al finalizarlo. Éstos alcanzaban aproximadamente el 10,7 por ciento en el caso de las zonas urbanas de los tres países. En las rurales de Brasil, Perú y Colombia ese porcentaje de deserción era del 33,3 por ciento, mientras que en las áreas rurales de México, Perú y Honduras la deserción afectaba al 49,2 por ciento de los alumnos. Estos datos evidencian que aún en un contexto de escolarización masiva existían grandes dificultades para incluir a los adolescentes de zonas rurales de las naciones más pobladas de América Latina.92

Ahora bien, en Argentina la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (de 2006) fue precedida por la Ley Federal de Educación Nº 24.195 ―de 1993― que sucedió al postergado debate en el marco del Congreso Pedagógico Nacional (1984-1988). Dicho Congreso había generado expectativas de participación y de cambios democráticos, pero resultó cooptado por grupos de poder fuertemente instalados en la novel democracia, frustrando tales aspiraciones. Al mismo tiempo que aquél transcurría, en la provincia de Buenos Aires tenía lugar la experiencia de los Consejos de Escuela que, si bien tuvieron un alcance limitado, evidenciaron las inquietudes de algunos sectores identificados con posturas asumidas en el mencionado Congreso.

La ley 24195 inauguró la transformación educativa sustentada en una importante cantidad de regulaciones en el marco del Consejo Federal de Educación. Fue sancionada cuando prevalecía una política denominada neoliberal responsable de la mercantilización de la economía, de la sociedad y de la cultura, según alguna doctrina. Por su lado, Axel Rivas (2010) asevera que

la educación estatal, al menos en el período 1995-2000, pareció estar atada a otras lógicas a más del ciclo económico. En primer lugar, la aplicación de la Ley Federal de Educación impulsó un acceso masivo a la escuela estatal de sectores que antes abandonaban al terminar la primaria. El declive posterior, que no muestra una recuperación concordante con el crecimiento de la economía desde 2003, se debería a que la reforma educativa no generó condiciones de sustentabilidad en la inclusión de los estudiantes de sectores populares que ingresaron al nivel medio. A su vez, el crecimiento del empleo junto con la mejora de la economía pueden haber impulsado a los jóvenes a dejar la escuela para incorporarse tempranamente al mercado de trabajo o bien los paros docentes podrían haber originado un pasaje al sector privado.93

A todo esto, la provincia de Buenos Aires se pronunció a través de la Ley de Educación Nº 11.612, sancionada en 1994. La misma consagró los principios de la Ley Federal de

92. Tenti Fanfani, Emilio, La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. Buenos Aires, Siglo XIX, 2007, páginas 70 y 71.

93. Rivas, Axel, Capítulo 4. “Cuestiones”, op. cit., página 156.

Educación y aumentó la obligatoriedad escolar a diez años, incluyendo con tal carácter el último año del Jardín de Infantes y la Educación General Básica. Ésta, de nueve años de duración, fue entendida como una unidad pedagógica integral y se organizó en ciclos.

Al realizar un balance entre los aspectos positivos y los negativos de la Ley Federal, la comunidad educativa del Distrito de Junín coincide en que avanzó en el reconocimiento de la obligatoriedad y en la manifestación de problemáticas político-pedagógicas de importancia, pero su implementación profundizó la fragmentación y la desarticulación del sistema. Estas objeciones las sostienen también en 2013 muchas personas vinculadas al tema educativo ―políticos principalmente― que por aquellos años de vigencia de tal doctrina nada objetaron públicamente o sus palabras no tuvieron una difusión masiva. Por lo demás, la crítica al neoliberalismo de los ‘90 no debería culminar ―como pretenden algunos― en la postura que adjudica las mejores intenciones a los partidarios y las peores a los adversarios. El modelo político y social aplicado por aquel entonces es el que se pretende revertir ―no sin dificultades― en el presente a nivel nacional. Así, en la provincia de Buenos Aires, por ejemplo, desde 2007 se concibe a la educación y al conocimiento como bienes públicos y como derechos personales y sociales, mientras que el Estado es garante de aquéllos.94 Desde la normativa jurídica se intenta encontrar las formas de inclusión que ayudarán a resolver algunas de las injusticias actuales y pergeñar mecanismos e instituciones que eviten cristalizarlas permanentemente. Resultará pertinente imaginar a una sociedad argentina más abierta y móvil, con una vida democrática basada en la diversidad y con iguales derechos para todos.95

Para Emilio Tenti Fanfani (2007), la exclusión social en Argentina es un espacio construido alrededor de dos polos. Por una parte están aquellos que se integran a los campos más dinámicos: empresas de servicios y de alta producción multinacional, intensivas en capital y en tecnología, que distribuyen ingresos altos. Por la otra están los que literalmente "se quedan afuera"; es decir, los desempleados crónicos y los "inempleables". Entre ellos se hallan los que ni siquiera poseen el capital mínimo requerido para lograr una inserción ―aunque sea precaria― en la economía monetaria. En el medio están los que tienen una inserción defectuosa en el mercado de trabajo puesto que, por la falta de estímulos, desistieron de ingresar en él o porque tienen una inserción marginal en términos de tiempo o porque

94. Artículo 2 de la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires Nº 13.688, sancionada el 5 de julio de 2007.

95. Dussel, Inés, “Notas finales: confrontando la pérdida de confianza en la escolaridad en la posmodernidad latinoamericana”, en La producción de la exclusión en el aula, Ponencia presentada en la X Jornada LOGSE, "La escuela y sus agentes ante la exclusión social". Granada (España), 2000, página 19.

forman parte del trabajo informal y de baja productividad.96 En esta investigación, en el Distrito de Junín se han de cotejar características de los hogares de donde provienen los egresados (adolescentes y adultos) de escuelas estatales de nivel medio, para determinar la posible existencia de desigualdades en la transmisión y en la generación de instrumentos teóricos y de valores.

Otras leyes nacionales también efectúan aportes para la configuración de la política educativa en Argentina: la Nº 26.058 de Educación Técnico Profesional del 7 de septiembre de 2005, la Nº 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes del 28 de septiembre de 2005,97 la Nº 26.075 de Financiamiento de la Educación del 21 de diciembre de 2005 98 y la N° 26.206 de Educación Nacional del 14 de diciembre de 2006. Esta última prescribe la garantía del Estado respecto de la educación y del conocimiento.99

Ahora bien, a nadie escapa que información y conocimiento no significan lo mismo. El acceso a una gran cantidad de información ―por cualquier fuente― no asegura su transformación en conocimiento. Éste no viaja por Internet y construirlo (“puesto que de una construcción gradual se trata”, tal como lo reconocen muchos de los docentes del nivel medio del Distrito de Junín, partícipes en esta investigación), es una tarea compleja para la cual no basta crear condiciones de acceso al mismo. Para obtener información útil del océano de datos en Internet se requiere un conocimiento básico del tema que se investiga y estrategias que permitan identificar cuáles fuentes son confiables. Asimismo, para transformar la información en conocimiento es menester ―más que cualquier otra cosa― un pensamiento lógico y juicio

96. Tenti Fanfani, Emilio, La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. Buenos Aires, Siglo XIX, 2007, página 151.

97. Esta ley fue precedida, en la provincia de Buenos Aires, por la Nº 13.298 de Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños, sancionada el 29 de diciembre de 2004.

98. La creación del Fondo Compensatorio Salarial (FCS) a partir de dicha ley apuntó a dos estrategias: mejorar los salarios y privilegiar a las provincias más débiles. Se trató de un gran avance en términos de la equidad salarial interprovincial. Sin embargo, en el FCS persisten tres problemas:

primero, no fue reglamentado y ―por lo tanto― no existe una fórmula objetiva para distribuir los

recursos entre las provincias lo cual potencia la discrecionalidad. Segundo, su rigidez en tanto su asignación se define ‘a todo o nada’, de modo que no existen niveles intermedios de aportes salariales según indicadores provinciales. Tercero (y principal) la ausencia de criterios objetivos de distribución hace que no necesariamente las provincias que realizan un mayor esfuerzo para financiar la educación sean beneficiadas por el FCS (otras que realizan un bajo esfuerzo financiero en tal sentido igual reciben el fondo compensatorio). En Rivas, Axel, Capítulo 4. “Cuestiones”, op. cit., página 136.

99. Artículo 2 de la Ley de Educación Nacional.

crítico.100 La escuela, en esta problemática, ha cumplido y sigue ejerciendo un rol destacado. En este trabajo se indagará ―mediante la aplicación de cuestionarios― cómo adquieren la información y el conocimiento los diversos agentes de las comunidades educativas de nivel medio del Distrito de referencia.

En otro orden de ideas, debería ponerse énfasis en reconocer las necesidades y los derechos de otras personas en un pie de igualdad con los propios (integrantes todos, al cabo, de una misma nación). Esto significa respeto por los rasgos identitarios de cualquier habitante. También equivale a entender la diversidad entre las personas, sin aplicarles a priori escalas valorativas determinadas. Por último, expresa el rechazo a las desigualdades injustas y a todas las formas de discriminación.101 Éstas se hallan en muchas legislaciones nacionales prohibidas ―lo mismo acontece en diversos instrumentos internacionales de derechos humanos― pero muchas veces la realidad es muy diferente. Así, se verbalizan palabras que tienen un innegable sesgo discriminatorio: “negro”, “peruano”, “discapacitado”, “boliviano”, “gordo”, “pobre”, “mujer” y “judío” son los términos más utilizados en Argentina para discriminar al que es diferente.102 Por lo demás, es sabido que hay un discurso retrógrado en la sociedad ―el Distrito de Junín no es ajeno al mismo― que promueve el aislamiento. Cuando se discrimina se invisibiliza al otro, se lo transforma en peligroso. “Quien más sufre es el pobre y si, al mismo tiempo, es mujer y discapacitada los padecimientos se multiplican. Ante esta realidad, la escuela tiene mucho para decir y hacer a fin de prevenir conductas discriminatorias que dañan particularmente a los grupos minoritarios”. Tal es lo que aseveraba la psicopedagoga Muriel Salvato, que desempeña sus tareas en el gabinete psicopedagógico de la escuela E del mencionado Distrito.

Ahora bien, la obligatoriedad de la educación secundaria ―establecida en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206― deviene una condición necesaria pero no suficiente para garantizar el derecho a la educación. Para que éste sea realmente ejercido es preciso asegurar la gratuidad. Pero acontece que ésta es una asignatura pendiente en América Latina pese a estar consagrada en los marcos normativos de los países. La siguiente expresión de las

100. Gutiérrez Martínez, Jorge, Capítulo III. “Las nuevas tecnologías y el desafío de la educación”, en Brunner, José Joaquín y Tedesco, Juan Carlos (editores), Las nuevas tecnologías y el futuro de la educación. Buenos Aires, Grupo Editor Septiembre, 2003, página 68.

101. Rodino, Ana María, Educación para la vida en democracia: contenidos y orientaciones metodológicas, en Cuadernos Pedagógicos. Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH), 2002, página 8.

102. Estas fueron las adjetivaciones ―propias de las diferentes formas de discriminación― pronunciadas como ejemplos por los integrantes de un panel, durante el programa “Argentina para armar” conducido por la periodista María Laura Santillán, emitido el domingo 15 de enero de 2012 a las 22 horas, por el canal TN de televisión.

Directoras de las escuelas estatales secundarias B y C del Distrito de Junín evidencia tal realidad: “dado el rol fundamental de las escuelas públicas para asegurar la igualdad de oportunidades, a fin de ejercer el derecho a la educación, resulta preocupante su debilitamiento y la ampliación de la brecha con las escuelas privadas”.103 Asimismo, en el orden axiológico los docentes formarán a los educandos en valores de naturaleza universal que sustenten la dignidad y los derechos de las personas. También les han de transmitir actitudes coherentes con esos valores, que devenguen conductas responsables las cuales han de coadyuvar a la realización de una sociedad más justa.

Por lo demás, conduce a un arduo debate el aporte que puede realizar la tecnología en pos de una mejor educación para todos.104 Introducir en una clase productos multimedia, servirse de la computadora o de Internet, no es en sí una garantía de eficacia pedagógica, menos aún de innovación. A lo más, en ciertos casos se trata de un barniz modernista, ya que las tecnologías que han nacido y se han desarrollado afuera de la escuela no tienen en sí mismas virtudes pedagógicas.105 Muchos docentes del Distrito aludido, participantes en este trabajo, expresaron que ―en principio― los más favorecidos podrían ser aquellos educandos de los sectores más desaventajados, contribuyendo la tecnología a equiparar situaciones frente al desigual punto de partida (hogares en los que nacen los estudiantes). Sin embargo, la desorganizada implementación del uso de las computadoras en clase, en algunas escuelas de adolescentes del Distrito mencionado, ha impedido hasta ahora alcanzar los resultados deseados. Por ejemplo, en las escuelas H y la J la mayoría de los egresados se entretenía con videojuegos que en nada se relacionaban con el tema desarrollado en ese momento por el docente. A esta conclusión puede arribarse luego de diálogos mantenidos ―durante varios días de 2011 y de 2012― con profesores y preceptores intervinientes en esta investigación en las que ya existen computadoras. Por lo demás, en los colegios secundarios de adultos las netbooks no llegaron para los educandos ni para los docentes comenzado ya el ciclo lectivo 2013.