El paper dels i de les iguals en la relació educativa

Hem vist com la literatura científica recull multiplicitat de recerques vinculades a la relació entre docent- discent i el discurs que es dóna a

59

La creación de sentido es siempre social y política. Crear sentido es siempre un intento de reclutar a oyentes y lectores “adecuados”; y los oyentes y los lectores, en sus propios contextos sociales y políticos, hacen suyos los significados de los hablantes y escritores de formas diversas y marcadas por sus valores. (Gee, 2005, p. 134)

l’aula. Però emprem tots els recursos que tenim a l’aula? Sovint quan es parla dels recursos personals que hem d’incorporar, només ens estem referint a la introducció d’un altre professional de l’educació dins de l’aula. En aquest context no tenim en compte que els i les iguals també esdevenen un valor imprescindible per l’aprenentatge de tots els nois i noies, també per aquells i aquelles que acostumen a assolir el paper “d’igual més capaç”.

Al subapartat anterior, hem vist com la relació docent- discent contribueix de forma directa a assolir o no cert coneixement, a construir un tipus de procés d’ensenyança i aprenentatge. Cazden (1991) assenyala que aquest posicionament “de més capaç” no respon únicament al perfil del o de la docent, sinó també al perfil d’un igual més expert. A més a més, hem vist com no té a veure únicament amb allò que el o la docent diu sinó que també té una influència directa la forma en què l’alumne ho rep i ho percep. Aquesta percepció és personal i ideogràfica, allò que per una persona significa una cosa, per una altra persona té un altre significat. Tot i la importància evident que té aquesta relació docent- discent, la literatura científica també ha referit que l’èxit del procés d’ensenyança i aprenentatge depèn tant de les contribucions dels i de les docents com de les aportacions que fan els i les alumnes (Mercer, 1997). Mercer destaca que el o la docent força als i a les alumnes a parlar i actuar d’una forma concreta; però els i les alumnes també reben la influència de diverses formes de parlar i d’actuar dels seus professors i professores (Mercer, 1997); i aquí caldria afegir també de la resta de companys i companyes.

Recollíem la importància de la col·laboració en els processos d’ensenyança i aprenentatge (Rogoff, 2011), cosa que ens porta a parlar de la cooperació dins de l’aula entre iguals. Aquesta cooperació s’ha concretat de diverses formes. Ara bé, tal com destacàvem al primer capítol, la recerca internacional ha demostrat amb escreix que és quan col·laboren alumnat de diferents nivells d’habilitats que aprenen (Petreñas et al., 2013; Puigdellívol, 2005b; Racionero, 2010; INCLUD-ED, 2009; Rogoff, 1993; Valls & Kyriakides, 2013; Valls, 2011). Situant-nos a la ZDP de Vygotski, la guia que ens permet fer allò que no faríem en cas que ho féssim sols, no únicament ha de ser un adult, sinó que pot ser algú més capaç. D’aquesta forma es genera una situació d’aprenentatge o una activitat

d’exteriorització, que tal com explica Mercer, fa que aquell o aquella que més sap exterioritzi els seus diferents estats de coneixement, fent que millori la competència d’aquell i d’aquella qui no sap (Mercer, 1997).

Arribats a aquest punt sobre el guiatge, entrem en la controvèrsia que moltes vegades es dóna quan es planteja crear grups heterogenis, i que constitueix dos escenaris diferents: aquells i aquelles que més saben s’estanquen i aquells i aquelles que tenen més dificultat poden sentir-se més acollits amb persones del seu mateix nivell acadèmic. La literatura científica desmunta d’arrel aquests arguments. En relació al primer cas, i citant literalment a Mercer

un bon examen per saber si es comprèn bé una cosa és explicar-ho a una altra persona. I discutir de forma raonable amb algú a qui pots tractar com un igual socialment i intel·lectualment és un mètode excel·lent per avaluar i revisar la teva comprensió60. (Mercer, 1997, p. 99)

En relació al segon argument, si analitzem a la pràctica de l’aula la ZDP de Vygotski veiem com cau pel seu propi pes, ja que el que cal és que una persona més capaç tibi el desenvolupament potencial del noi o de la noia cap a termes que per ell o ella mateixa no podria assolir. Observem com el benefici d’aquest tipus de col·laboració entre iguals resulta especialment rellevant per l’aprenentatge de totes les persones que participen.

Aquesta col·laboració entre iguals també propicia una major competència de transferència per ambdós col·laboradors. Una de les dificultats o limitacions que sovint ens trobem a l’aula és en relació a la dificultat per extrapolar el coneixement adquirit a altres situacions. Segons Mercer (1997), això passa perquè hem après el procediment, però no els principis. Anem a veure-ho a través d’un exemple real a l’àrea de les ciències a la secundària. L’alumnat de quinze anys es troba a les ciències naturals davant els factors de conversió que serveixen per passar les unitats als diferents múltiples i submúltiples i per correlacionar diferents magnituds en la resolució de problemes de química. El principi bàsic que

60

Un buen examen para saber si se comprende bien una cosa es tener que explicárselo a otra persona. Y discutir de manera razonable con alguien al que puedes tratar como a un igual social e intelectualmente es un método excelente para evaluar y revisar tu comprensión. (Mercer, 1997, p. 99)

regeix als factors de conversió és la proporcionalitat directa i inversa matemàtica (regla de tres). Una part important de l’alumnat de quinze anys es troba moltes dificultats per extrapolar el coneixement matemàtic sobre les regles de tres a l’hora de resoldre els factors de conversió. Aquest és un clar exemple que allò que han adquirit en l’aprenentatge de la proporcionalitat directa/inversa (regla de tres) era el procediment, el mecanisme per resoldre-la; en lloc d’haver assolit els principis que expliquen la relació de proporcionalitat directa/inversa (regla de tres). Mercer (1997) comenta que una forma de millorar l’assoliment dels principis en detriment dels procediments és precisament compartir el procés d’aprenentatge en parella, parlant i discutint sobre el problema, en la mesura que permet una millor comprensió dels principis. Això implica que, quan estem discutint i dialogant en col·laboració amb un igual, estem consolidant la comprensió d’allò que estem explicant, no consolidant únicament el procediment per resoldre el problema, sinó la comprensió d’aquells fonaments que ens fan decidir un o altre procediment per resoldre aquell problema. En contraposició, quan treballen de forma individual preval la consolidació del procediment per davant del principi.

D’altra banda, Cazden (1991) destaca quatre beneficis a nivell cognitiu del discurs entre iguals: el discurs com a catalitzador, el discurs com a representació de rols complementaris, el discurs com a relació amb el públic i el discurs com a parla exploratòria. En relació al primer, l’autora afirma que el discurs entre iguals contribueix al desenvolupament del raonament lògic, gràcies al procés de reorganització cognitiva activa que realitzen a través del conflicte cognitiu (Cazden, 1991). En segon terme, aquest tipus de col·laboració introdueix l’andamiatge, que en aquest cas és el recolzament mutu que es donen entre els i les iguals. En aquestes situacions de treball conjunt desenvolupen la dimensió social ja que interpreten diferents rols en la interacció, que resulten de la imitació del model de docent. I en darrer terme, segons Cazden, la col·laboració entre iguals genera un context on poden invertir els rols interactius amb idèntic

contingut intel·lectual, donant directrius o acomplint-les, fent preguntes o contestant-les61 (Cazden, 1991, p. 147).

A més a més, d’aquests beneficis a nivell cognitiu per part de tot l’alumnat, també cal tenir en compte la dimensió socioafectiva del procés. El fet que el o la docent doni protagonisme a l’alumnat, apreciant la seva capacitat de col·laboració i solidaritat envers els seus companys o companyes; així com, apreciïn el punt de vista de l’alumne en les converses que manté a l’aula, implica reconèixer que l’alumnat fa les seves pròpies interpretacions dels fets i de la realitat (Mercer, 1997). Aquesta valoració inherent en la comprensió de l’alumne des d’un posicionament horitzontal veurem més endavant com té beneficis tant a nivell instrumental com personal per totes les persones que participen d’aquest procés, independentment del rol o estatus que tinguin en el context. La valoració d’allò que l’alumne és capaç de fer i d’aportar a la resta, no fa més que sumar beneficis al seu desenvolupament integral, tal com podrem veure a través del treball empíric.

En aquesta línia, la recerca desenvolupada per Lo (2013) analitza els beneficis del treball cooperatiu i col·laboratiu entre l’alumnat a través de la creació d’un text conjunt en el marc d’un recurs WIKI. L’autora recolza les seves aportacions citant a Johnson i Johnson, referents en l’estudi de l’aprenentatge cooperatiu, evidenciant la interdependència positiva que aquest treball entre iguals genera, el desenvolupament d’habilitats socials i comunicatives, representant un procés de rendició de comptes per l’alumnat que justifica el seu aprenentatge i el seu treball (H. C. Lo, 2013).

Mercer (1997) afirma l’existència d’investigacions que mostren que un nivell similar entre la parella fa que les decisions es prenguin de forma conjunta. En el cas d’una parella asimètrica, en molt casos el més capaç assumeix la presa de decisions. Sembla important aturar-se en això, perquè ens centrem en els resultats en lloc del procés. Si considerem el procés cal centrar-se en el tipus d’interacció que es dóna entre ambdós. En aquest sentit, un element clau que incorpora l’Aprenentatge Dialògic, teoria en la

61

El único contexto en el que los niños pueden invertir los roles interaccionales con idéntico contenido intelectual, dando directrices o cumpliéndolas, haciendo preguntas o contestándolas. (Cazden, 1991, p. 147)

qual es fonamenten les actuacions educatives analitzades, és que el diàleg que es doni entre ambdós ha de ser igualitari. És a dir, la relació no es construeix en base al criteri del que sap més i del que sap menys, sinó que simplement això esdevé un instrument per facilitar una interacció que tibi cap a la zona de desenvolupament potencial de l’aprenentatge. La relació es construeix en base a la validesa dels arguments (plantejat per Habermas) que s’empren per justificar (tal com diria Mercer) el posicionament que es pren davant la resolució d’un problema. A més a més, no posem atenció en què un sap més o menys (tot i que si ho mirem de forma crítica, ambdós components de la parella saben que tenen rols diferents en la interacció, és a dir, el que no sap és conscient que està sent ajudat per un company o companya més capaç), sinó que posem èmfasi en l’actitud d’ajuda mútua, des de la idea de solidaritat. I d’altra banda, perquè es genera un context idoni on es valora la multiplicitat i diversitat de capacitats, habilitats que té l’altre; des del currículum ocult es reconeix la intel·ligència cultural de totes els persones.

3.1.3. La influència de la comunitat i les famílies en l’aprenentatge