Enfoque Procedimental o Metodológico del Diseño

Si se revisa en la literatura existente, las dos acepciones más marcadas que hay para

referenciar a la actividad de diseño en educación en tecnología son: Como un proceso y como un acto cognitivo. La que cuenta con una mayor popularidad, por lo menos en lo que respecta el escenario inglés174, es la del proceso, tal como se puede evidenciar en el trabajo de

McCORMICK (1997):

El proceso de diseño y la resolución de problemas son, por supuesto, los principales candidatos a consideración como conocimientos procedimentales, y figuran en muchos programas escolares, donde la tecnología existe como una

materia aparte. (…) Los modelos de diseño o resolución de problemas que indican pasos, incluso cuando éstos son vistos como iterativos o circulares, no representan lo que se lleva a cabo en la práctica, ya sea por expertos tecnólogos o estudiantes. (…) Cuando el diseño se enseña como un proceso en escalera, incluso si se hace implícitamente, los estudiantes lo siguen como un ritual exhibiendo una "capa de logro" mientras que realmente siguen su propio proceso de diseño (McCormick et al., 1994); por lo menos son totalmente inconscientes de que hay un proceso (conocimiento procedimental) a ser aprendido (McCormick et al., 1994). Las investigaciones que han realizado un mapa de la forma en que las tareas de tecnología son presentadas por los maestros en toda la escolaridad obligatoria en Inglaterra indican que este ritual puede ser un efecto en una etapa particular, que corresponde a la escolaridad entre los 11-14 años (Kimbell, 1994; Kimbell et al., 1996). (p.150 -151).

En este sentido, se cuenta con un conjunto de modelos que se han publicado de manera oficial en los planes nacionales de Inglaterra a partir de una presentación generalmente

esquemática. En un trabajo de Johnsey (1995), se revisaron una serie de modelos de proceso de diseño en los cuales se realizó un análisis que permitiera identificar las relaciones y similitudes; que en últimas, permiten entender la razón por la cual se justifica el imaginario, en el cual un solo proceso es susceptible de aplicarse frente a una variedad de problemas en Diseño y Tecnología (D&T). En este ejercicio analítico se encontraron una serie de rasgos de este entendido sobre la actividad proyectual que vale la pena considerar:

 El proceso de diseño involucra tanto al diseño como modelado y exteriorización de ideas, así como la materialización concreta de esas ideas en una acción de elaboración (bajo la designación Design and Make).

 El proceso se puede presentar de manera lineal, o como un ciclo que se va retroalimentando y mejorando progresivamente.

 El modelo de proceso tiene fuertes raíces en el modelo Craft, Design and Technology (CDT) del currículo de Inglaterra, que tuvo vigencia hasta finales de la década de 1980.

 Los autores de dichos modelos reconocen tres principales áreas de comprensión dentro del proceso: conocimiento, habilidades y valores (que pueden interpretarse como el saber, el saber hacer y el ser, respectivamente).

 Este tipo de modelos fomentan la confusión conceptual y operativa entre el diseño, la tecnología y la actividad de solución de problemas.

 Se tienen cuatro metas de logro principales para el proceso de diseño: identificación de necesidades y oportunidades, generación de un diseño, planificación y realización; y evaluación.

Además, se cuenta con evidencia investigativa de estudios Hennessy y McCormick(citados por Johnsey, 1995) que han encontrado que:

tanto los expertos como los alumnos (a quienes llaman solucionadores de problemas principiantes) utilizan diferentes estrategias que están fuertemente influenciadas por el contexto del diseño.(…) y enseñar a los alumnos un solo proceso para el diseño es contraproducente porque los alumnos, de hecho, necesitan una variedad de estrategias o procesos para hacer frente a una variedad de contextos de diseño. Así (…) el trabajo experto de los

"solucionadores de problemas" varía evidentemente con el contexto en el que están trabajando "y usan" un conocimiento considerable "sobre el área

contextos desconocidos" y por lo tanto no tienen el conocimiento experto necesario para el diseño exitoso. Además, (…) los alumnos no transfieren las habilidades aprendidas en un currículo sujeto a su resolución de problemas en diseño y tecnología. (p. 214 y 215).

Lo anterior permite abrir paso a que si bien en un proceso se pueden identificar acciones particulares que dan cuenta (parcial) de una actividad de diseño; una articulación única de este tipo, no da cuenta de lo que significa diseñar. En consecuencia, se debe ir un poco más allá, si lo que se pretende identificar son los fundamentos del diseño para así, viabilizar una actividad pedagógica para este acto en donde se favorezca su aprendizaje y evaluación en la escuela. Es por ello, que a partir de los rasgos mencionados y siguiendo la línea discursiva construida hasta este punto, se puede pensar, que si bien el enfoque procedimental o metodológico del diseño ha estado arraigado a las construcciones y desarrollos académicos y legislativos de Inglaterra; este abordaje contiene en su misma esencia una serie de ―ruidos‖ en lo que respecta la diferenciación entre el diseño y la tecnología como actividades humanas cercanas pero singulares; y además, la peculiaridad de que se amplía el espectro epistemológico del diseño, en tanto este subsume a la actividad de pensamiento y ejecución (constructiva) como un todo. Lo anterior posibilita por lo menos tres asuntos importantes: el primero, la relevancia de apreciar una aproximación

epistemológica del diseño, que desde un enfoque conceptual o cognitivo se puede permitir; el segundo, una aún necesaria diferenciación entre el diseño y la tecnología; y el tercero, la posibilidad de direccionar el punto anterior hacia la posibilidad de un ejercicio pedagógico conjunto frente a estos dos conceptos capitales en la educación en tecnología. Estos tres asuntos serán abordados en las siguientes categorías, como se verá más adelante.