Una pedagogía del diseño tecnológico

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(1)UNA PEDAGOGÍA DEL DISEÑO TECNOLÓGICO. PEDRO ALFONSO AVENDAÑO GUERRERO. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA BOGOTÁ 2018.

(2) ii. UNA PEDAGOGÍA DEL DISEÑO TECNOLÓGICO. PEDRO ALFONSO AVENDAÑO GUERRERO 20161026003. Tesis presentada como requisito para optar al título de: MAGISTER EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA. DIRECTOR: ANTONIO QUINTANA RAMÍREZ. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA BOGOTÁ 2018.

(3) iii. Dedicatoria. La idea, desarrollo, resultado y mérito del presente trabajo investigativo, son dedicados de manera muy especial a las siguientes personas:. † Pedro Alfonso Avendaño: quien como padre, me hizo apreciar que la dedicación, esfuerzo y. trabajo tienen las recompensas más satisfactorias.. † María Librada Avendaño: quien como abuela, me llenó el alma con su cariño infinito, puro y. sincero.. Rosario Guerrero de Avendaño: quien como madre, hasta el día de hoy sigue siendo mi ejemplo de fortaleza, esperanza y empuje ante las adversidades que pueden llegar en algún momento.. Lucero Pedraza Quintero: quien como esposa, continúa siendo una compañera excepcional que llena de amor, todos y cada uno de los escenarios que puede traer el camino de mi vida.. Verónica Avendaño Pedraza: quien como hija, me ha posibilitado devolver en el tiempo para tener la hermosa oportunidad de verme desde afuera, pero en una versión mucho mejor a la de hace 33 años, 6 meses y 4 días.. Les agradezco por hacer parte fundamental de mi existencia..

(4) iv. Agradecimientos. Quisiera agradecer de manera muy especial a las siguientes personas:. Profesor José Urías Pérez Calderón: por su pasión por la academia y el conocimiento; por su sencillez y humildad, y su búsqueda constante de aportar al desarrollo de la educación en Colombia, pues permitieron a partir de las charlas de café, ilustrarme sobre su valioso trabajo académico y su visión de la educación. Esta tesis es un reconocimiento personal a la obra que desarrolló en el Departamento de Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional, donde aportó significativamente al piso argumentativo de la educación en tecnología en Colombia, y a través de ello, aporto a la formación de varias generaciones de docentes que con seguridad están profundamente agradecidos por su cátedra y enseñanzas de vida.. Profesor Edgar Augusto Andrade Londoño: por su capacidad intelectual, constancia, exigencia y esfuerzo académico que se convirtieron en la fuente de inspiración principal para este trabajo investigativo; por su buena disposición a apoyar mis inquietudes e interrogantes, pues esto me permitió complementar mi lectura sobre sus textos y su trabajo, y en últimas; comprender el desarrollo del movimiento de la educación en tecnología en los planos nacional e internacional. Esta tesis es un reconocimiento personal a la obra que desarrolló en el Departamento de Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional, donde pudo consolidar un trabajo con una visión y unos logros de excelencia que se pueden evidenciar documentalmente, y los cuales espero que se continúen desarrollando desde la comunidad académica a la cual pertenecemos.. Profesor Carlos Julio Romero Castro: por su acompañamiento en la parte final de mi formación en pregrado, por evidenciar un ejemplo en el proceder como persona y como profesional de la educación, pues estos hechos representan hasta el día de hoy, mi primer referente de lo que debe ser un Licenciado. Esta tesis es un reconocimiento personal a la obra que desarrolló en el Departamento de Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional, donde contribuyó de manera notable a la formación de los estudiantes de licenciatura del departamento, y aportó a la comprensión del significado del diseño para la educación en tecnología en nuestro país.. Profesor Antonio Quintana Ramírez: por su sinceridad, acompañamiento, sugerencias, aportes y respaldo que permitieron a este trabajo académico, llegar a ser lo que se encuentra consignado en estas páginas. Además, por ser una persona con grandes calidades humanas y profesionales, que hoy representa para la comunidad académica de educadores en tecnología un líder que sigue contribuyendo a la apertura de senderos de crecimiento profesional..

(5) v. Profesor Nelson Otálora Porras: por su buena disposición a conversar sobre los asuntos de la educación en tecnología, que tanto en pregrado como en postgrado me han posibilitado apreciar puntos de vista valiosos; además por la manera de relacionar estos elementos con el ejercicio propio de la investigación; pues esta impronta intelectual, le permite a un docente complementar integralmente su rol profesional en la academia.. Profesora Ruth Molina Vásquez: por la dedicación y profesionalismo evidenciado desde su rol de líder, en un programa de maestría pionero para la Universidad Distrital Francisco José de Caldas respecto a su metodología y alcances. Por su exigencia y rigor académico, que le han posibilitado llegar al más alto escaño académico con honores, y además; por haberlos traducido en un derrotero de ejercicio pedagógico de calidad, direccionado hacia quienes hemos tenido la oportunidad de pasar por sus seminarios.. Profesor Luis Bernardo Ríos Escobar: por el espíritu, dedicación y esfuerzo que a partir de su trabajo en aula, le permitieron ser destacado por los más importantes autores de la educación en tecnología en el plano internacional, como un referente a la hora de apreciar ―una de las mejores prácticas de la educación en tecnología‖. Esto posibilitó volver a ―colocar a Colombia en el mapa de la educación en tecnología mundial‖, y a su vez; me permitió ubicarlo, conocerlo personalmente y leerlo, luego de lo que espero sea el comienzo de una línea de disertaciones académicas y profesionales.. Profesores de la Maestría en Educación en Tecnología: Carlos Augusto Osorio Marulanda, Pablo Alexander Munevar García, Jaime Alejandro Rodríguez, Laura Juliana Cortés Rico y Mario Alexander Romero Gómez; por permitir a este escenario postgradual, ser una realidad que apenas comienza..

(6) vi. Tabla de Contenido Pag.. 1. Contexto de la Investigación ....................................................................................................... 5 1.1. La Educación en Tecnología como Movimiento Mundial ................................................... 5 1.2. La Experiencia Colombiana en Educación en Tecnología................................................... 7 1.3. Una Comunidad Académica en Consolidación .................................................................. 10 2. Planteamiento de la Investigación ............................................................................................ 11 2.1. Problema y Pregunta de Investigación ............................................................................... 11 2.2. Objetivos ............................................................................................................................ 13 2.3. Justificación........................................................................................................................ 14 3. Aspectos Metodológicos ........................................................................................................... 17 3.1. Enfoque .............................................................................................................................. 17 3.2. La Investigación Documental y la Hermenéutica como Ejercicios para la Construcción del Conocimiento ..................................................................................................................... 19 3.3. El Proceso Hermenéutico Emprendido .............................................................................. 25 4.. Estado del Arte ...................................................................................................................... 29 4.1. Para Configurar una Perspectiva, es Necesaria una Retrospectiva .................................... 32 4.1.1. Preliminares. ............................................................................................................... 32 4.1.2. El Diseño y la Educación en Tecnología como Objetos de Investigación y Desarrollo. ............................................................................................................................................... 35 4.1.3. Algunas Publicaciones y Eventos Académicos Internacionales.................................. 41 4.2. Cronología. ......................................................................................................................... 48 4.1.4. Enfoque Design & Tecnology como Puente Discursivo entre lo Internacional y lo Nacional. ................................................................................................................................ 71 4.1.5. Antecedentes Nacionales. ............................................................................................ 73 4.1.5.1. La Maestría en Pedagogía de la Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional……………… ..................................................................................................... 73 4.1.5.1.1. ¿En qué Consistió la Maestría? ...................................................................... 73.

(7) vii. 4.1.5.1.2. ¿Qué Hallazgos se Dieron? ............................................................................ 74 4.1.5.1.3. ¿Qué Perspectivas se Pueden Continuar?....................................................... 87 4.1.5.2. Reflexiones sobre una Pedagogía del Diseño Tecnológico. ................................. 90 4.1.5.2.1. ¿En qué Consistió el Estudio? ........................................................................ 90 4.1.5.2.2. ¿Qué Hallazgos se Dieron? ............................................................................ 90 4.1.5.2.3. ¿Qué Perspectivas se Pueden Continuar?....................................................... 98 5.. Marco Teórico ..................................................................................................................... 102 5.1. Categorías Interpretativas ................................................................................................. 102 5.1.1. Enfoque Procedimental o Metodológico del Diseño. ............................................... 102 5.1.2. Enfoque Conceptual del Diseño. ............................................................................... 106 5.1.2.1. El Modelado Cognitivo. ...................................................................................... 111 5.1.3. La Relación entre Diseño y Tecnología. ................................................................... 124 5.1.4. La Enseñanza en Diseño y Tecnología. ..................................................................... 127 5.1.5. Las Construcciones Discursivas Nacionales. ............................................................ 135. 6. Propuesta ................................................................................................................................. 142 6.1. La Comprensión de la Tecnología ................................................................................... 145 6.2. Una Pedagogía del Diseño Tecnológico .......................................................................... 155 6.3. Algunas Consideraciones para el Trabajo en Aula .......................................................... 158 7.. Conclusiones........................................................................................................................ 165. 8.. Perspectivas ......................................................................................................................... 172. 9.. Referencias Bibliográficas ................................................................................................... 175.

(8) viii. Índice de Figuras. Pag. Figura 1 - Esquema de construcción discursiva del estudio ......................................................... 25 Figura 2 - Modelo APU de interacción entre la mente y la mano ................................................ 38 Figura 3 - Sesiones de especial interés sobre Creatividad y Diseño ............................................. 45 Figura 4 - Diagrama del plan de estudios de la Maestría en Educación Tecnológica U.P.N ....... 75 Figura 5 - Esquema teórico general del estudio ............................................................................ 91 Figura 6 - Elementos de la estructura teórica del estudio ............................................................. 91 Figura 7 - El diseño en la pedagogía del diseño tecnológico ........................................................ 92 Figura 8 - La tecnología en la pedagogía del diseño tecnológico ................................................. 93 Figura 9 - La pedagogía en la pedagogía del diseño tecnológico ................................................. 94 Figura 10 - La pedagogía del diseño en la pedagogía del diseño tecnológico .............................. 95 Figura 11 - El diseño tecnológico en la pedagogía del diseño tecnológico .................................. 96 Figura 12 - La pedagogía de la tecnología en la pedagogía del diseño tecnológico ..................... 97 Figura 13 - '¿Cuándo es un problema?........................................................................................ 121 Figura 14 - De un estado de problema a la solución ................................................................... 121 Figura 15 - Mapa conceptual general de la tesis: El especial contenido de la tecnología contemporánea. Condiciones para su pedagogía - Parte 1 .......................................................... 147 Figura 16 - Mapa conceptual general de la tesis: El especial contenido de la tecnología contemporánea. Condiciones para su pedagogía - Parte 2 .......................................................... 148.

(9) ix. Figura 17 - Mapa conceptual general de la tesis: El especial contenido de la tecnología contemporánea. Condiciones para su pedagogía - Parte 3 .......................................................... 149 Figura 18 - Mapa conceptual Capítulo 1 de la tesis: El especial contenido de la tecnología contemporánea. Condiciones para su pedagogía - Parte 1 .......................................................... 150 Figura 19 - Mapa conceptual Capítulo 1 de la tesis: El especial contenido de la tecnología contemporánea. Condiciones para su pedagogía - Parte 2 .......................................................... 151 Figura 20 - Mapa conceptual Capítulo 1 de la tesis: El especial contenido de la tecnología contemporánea. Condiciones para su pedagogía - Parte 3 .......................................................... 152 Figura 21 - Mapa conceptual Capítulo 1 de la tesis: El especial contenido de la tecnología contemporánea. Condiciones para su pedagogía - Parte 4 .......................................................... 153 Figura 22 - Una Estructura Curricular para el área de Tecnología e Informática - Parte 1 ........ 154 Figura 23 - Una Estructura Curricular para el área de Tecnología e Informática - Parte 2 ........ 154 Figura 24 - Aproximación hacia una Pedagogía del Diseño Tecnológico .................................. 155.

(10) x. Índice de Tablas Pag.. Tabla 1. Cronología Internacional y Nacional de algunos hitos de la Educación en Tecnología y el Diseño ………………………………………………………………………. 49.

(11) xi RESÚMEN ANALÍTICO. TIPO DE DOCUMENTO:. TIPO DE IMPRESIÓN:. NIVEL DE CIRCULACIÓN:. Informe final de trabajo de tesis de Maestría en Educación en Tecnología.. Digitado en computador.. General.. ACCESO AL DOCUMENTO Lugar: RIUD Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Número de documento:. http://repository.udistrital.edu.co/. TÍTULO: Una pedagogía del diseño tecnológico AUTOR(ES):. PUBLICACIÓN:. Pedro Alfonso Avendaño Avendaño, P. (2018). Una pedagogía del diseño tecnológico. Universidad Distrital Guerrero. Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia. UNIDAD PATROCINANTE: No Aplica. PALABRAS CLAVES: EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA, DISEÑO TECNOLÓGICO, TECHNOLOGY EDUCATION, DESIGN & TECNOLOGY TEACHING.. DESCRIPCIÓN Informe de trabajo de tesis cuyo propósito radica en presentar una propuesta de pedagogía del diseño tecnológico para la educación en tecnología colombiana. Para ello, el autor parte de un contexto investigativo a manera de marco, como lo es la Educación en Tecnología (Technology Education); que se presenta como un movimiento académico mundial, surgido entre las décadas de 1980 y 1990. Luego de esto se realiza un estado del arte acerca de la educación en tecnología y el enfoque de diseño en los contextos nacional e internacional, para luego soportar argumentativamente la propuesta desde un marco teórico y unas categorías de interpretación documental.. FUENTES: Se citan en total 113 fuentes bibliográficas y 24 referencias electrónicas, las cuales pertenecen a los siguientes campos temáticos: EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA, DISEÑO TECNOLÓGICO, TECHNOLOGY EDUCATION, DESIGN & TECNOLOGY TEACHING. Se destacan: Edgar Andrade, Marc De Vries, Wyneth Owen-Jackson, Urías Pérez y Phil Roberts..

(12) xii. CONTENIDOS:. El informe del trabajo investigativo realizado se compone de los siguientes apartados: 1. Contexto de la Investigación: Permite dar un marco de referencia para el estudio; en tanto, define a la Educación en Tecnología como un movimiento académico mundial, expone la experiencia en educación en tecnología colombiana, y da unas consideraciones acerca de la comunidad académica nacional respecto a dicha especificidad discursiva. 2. Planteamiento de la Investigación: Expone el Problema y Pregunta de Investigación; además del Objetivo General y los Objetivos Específicos, y finaliza con la Justificación del ejercicio investigativo. 3. Aspectos Metodológicos: Incorpora las consideraciones del estudio en tanto enfoque (Hermenéutico) tipo (cualitativo), Instrumento (base de datos documental) y proceso (etapas) entre otros aspectos. Se argumenta el papel de la investigación documental frente a la naturaleza del estudio y la construcción del conocimiento discursivo involucrado. 4. Estado del Arte: Ilustra sobre el desarrollo del diseño en la educación en tecnología en los contextos nacional e internacional, posibilitando un análisis sobre estos dos conceptos como asuntos de investigación y desarrollo que han tenido una serie de momentos, personas, acciones y evidencias documentales que permiten consolidar un importante insumo de lectura para la comunidad docente nacional y/o internacional. Además se presentan los dos antecedentes más importantes para el estudio: La Maestría en pedagogía de la tecnología de la U.P.N. y el estudio monográfico titulado: ―Reflexiones sobre una pedagogía del diseño tecnológico‖. 5. Marco Teórico: Soporta argumentativamente la propuesta posteriormente comentada, a partir de 5 categorías interpretativas (Enfoque Procedimental o Metodológico del Diseño, Enfoque Conceptual del Diseño, La Relación entre Diseño y Tecnología, La Enseñanza en Diseño y Tecnología, y las Construcciones Discursivas Nacionales). 6. Propuesta: Menciona una serie de consideraciones que un docente de educación en tecnología en Colombia puede analizar, para orientar procesos de aprendizaje de la tecnología a partir del enfoque del diseño. Esta propuesta; además de concretar el recorrido discursivo anteriormente indicado, incorpora precisiones de tipo epistemológico (La comprensión de la tecnología), pedagógico (Una pedagogía del diseño tecnológico) y didáctico (Algunas consideraciones para el trabajo en aula) desde un abordaje netamente teórico. 7. Conclusiones: Puntualiza sobre los hallazgos académicos que se tuvieron con el recorrido investigativo mismo. 8. Perspectivas: Comparte una serie de potenciales rutas de continuidad a la investigación para la comunidad docente de educación en tecnología nacional y/o internacional. 9. Referencias Bibliográficas: Se precisan 113 referencias bibliográficas y 24 referencias electrónicas empleadas para el trabajo investigativo.. METODOLOGÍA: El trabajo investigativo se caracteriza por ser un estudio hermenéutico de tipo cualitativo, y bajo esta lógica, se realiza un ejercicio de lectura sobre fuentes teóricas documentales sistematizadas (artículos, ponencias, libros, etc) en el marco de la educación en tecnología y en los contextos nacional e internacional. Lo anterior permite evidenciar cuatro ejercicios discursivos desarrollados por parte del autor de la tesis: el primero, descriptivo sobre hechos y evidencias relevantes; el segundo, interpretativo sobre dichas evidencias sistematizadas; el tercero, explicativo, sobre las construcciones que desde la experiencia registrada documentalmente se han dado; y el cuarto, propositivo, a manera de apuesta hipotética argumentada..

(13) xiii. CONCLUSIONES: El autor concluye que: -Se pudo explicar y describir el ―Puente Discursivo‖ que, desde los desarrollos académicos de Inglaterra, se tradujeron en concepciones, prácticas y experiencias en Colombia, en lo correspondiente a la Educación en Tecnología como al enfoque de Diseño. Lo anterior permite apreciar la influencia discursiva que nuestro país ha tenido históricamente desde ese plano internacional y esto representa la necesidad de continuar conociendo los desarrollos, cambios y avances que del exterior se trasladen al interior; pero además, la necesidad aún mayor de construir un discurso propio nacional que se pueda trasladar del interior al exterior, volviendo a ―colocar a Colombia en el mapa internacional de la Educación en Tecnología mundial‖; pues como se pudo evidenciar en el recorrido, no se cuenta con una aparición protagonista permanente, pero esto se debe a aspectos de forma, y no de fondo.. -Es importante reconocer, la dimensión académica y discursiva que desde la Maestría en Pedagogía de la Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional permitió una serie de producciones, alcances y proyecciones que hoy por hoy aún representan un rico nicho de trabajo investigativo que puede ser provechoso para los contextos nacional e internacional. Si bien, se aprecia de manera general, un escenario poco explorado documentalmente; hay una evidencia de que se está en un momento adecuado en el que se puede continuar la línea de trabajo de los profesores Urías Pérez Calderón y Edgar Andrade Londoño.. -Reconocer aspectos capitales que permiten favorecer una comprensión de la función medular del diseño en la educación en tecnología; y por otra, apreciar la manera en la cual los pocos desarrollos investigativos en la materia que se han dado desde un enfoque cognitivo, tienen además de un prometedor panorama para el desarrollo del ejercicio educativo de la tecnología, una consonancia con lo que desde el plano internacional se ha dado como evidencia de claridad acerca de la epistemología del diseño, en tanto ejercicio particular de la experiencia humana que se centra en el desarrollo de modelados cognitivos y su correspondiente exteriorización a partir de símbolos culturalmente constituidos. -En lo correspondiente al establecimiento de los elementos necesarios para la configuración de Una Pedagogía del Diseño Tecnológico, se puede afirmar que son una serie de ―ingredientes‖, que sirvieron de tránsito para la propuesta configurada; pero es importante apreciar, que se trata de un compendio de aspectos que desde un trabajo continuado de análisis y aplicación en aula pueden permitir proyectar y madurar los hallazgos que se han presentado en esta tesis. -En síntesis, se lograron visualizar los resultados investigativos frente a sus relaciones con el planteamiento del problema, pregunta de investigación y objetivos; y además se dieron las consideraciones finales acerca de la importancia y significado de la tesis.. ELABORACIÓN: Enero 10 de 2018 ELABORADO POR: Pedro Alfonso REVISIÓN Y CORRECCIÓN: Enero 15 de Guerrero 2018. Avendaño. REVISADO Y CORREGIDO POR: Antonio Quintana Ramírez.

(14) 1. Introducción. El siguiente documento contiene dos intenciones particulares: la primera, exponer de manera somera la relevancia y parte del proceso histórico que la Educación en Tecnología ha representado para los escenarios escolares de las presentes y futuras generaciones de estudiantes en Colombia y en el mundo, con un énfasis en el enfoque de Diseño. Y la segunda, plantear en este marco, una propuesta teórica para una Pedagogía del Diseño Tecnológico, como un ejercicio en el que se consideran las condiciones particulares que un docente de educación en tecnología en educación básica secundaria y media podría revisar, analizar y madurar; para así posibilitar una ejecución que permita en consecuencia, el favorecimiento de un tipo particular de actividad cognitiva en sus estudiantes.. Por lo anterior, se debe hacer la siguiente aclaración de entrada respecto a la relación entre los conceptos de Tecnología y Educación: la Educación en Tecnología1 que será el marco del presente estudio; se entiende bajo los términos de Gilbert (1995), como aquel ejercicio que incorpora tanto a la Educación para la Tecnología (que se centra en los aspectos técnicos e instrumentales de la tecnología que se dirigen hacia esquemas de producción particular), como a la Educación sobre la Tecnología (que se ocupa de la reflexión sobre los aspectos culturales y de organización, cuando una presencia tecnológica modifica las maneras de ser, pensar y actuar en un colectivo social determinado).. 1. Pues ubica a la tecnología como objeto de estudio; es decir, desde un abordaje epistemológico..

(15) 2. Además, se tomará distancia (mas no se quiere decir que se desligue totalmente) de la Tecnología en la Educación General, (que se ocupa de convertir a lo tecnológico, en un medio didáctico en función de las diferentes asignaturas o áreas del conocimiento y de la formación, bajo una denominación TIC) y de la Tecnología Educativa entendida bajo las palabras de Quintana (2013) como aquella que emplea metódicamente “los medios disponibles en la instrucción para alcanzar las metas fijadas en el marco de la axiología educativa, o bien como procedimientos científicamente fundamentados, para realizar mediata o inmediatamente las proposiciones teleológicas de la política de formación.” (p. 72).. A continuación, se realiza una breve descripción de cada uno de los apartados principales del presente documento, así:. En el capítulo 1 se presenta el Contexto de la Investigación, en el cual se delimita el marco de referencia para la presente tesis; de esta manera, se precisa a la educación en tecnología como el foco de interés principal del estudio.. En el capítulo 2 se describe el Planteamiento de la Investigación, en el cual se estipula el problema y pregunta de investigación; además del objetivo general y los objetivos específicos, para finalizar con la justificación del ejercicio académico. Se trata del capítulo génesis del estudio como abordaje de construcción discursiva.. En el capítulo 3 se exponen los Aspectos Metodológicos, en donde se realiza la incorporación de las consideraciones del estudio a manera de tipo de investigación, enfoque, instrumento y.

(16) 3. proceso desarrollado. Se argumenta el papel de la investigación documental frente a la naturaleza del estudio y la construcción del conocimiento discursivo involucrado.. En el capítulo 4 se realiza un Estado del Arte, en el cual se realiza una descripción acerca del desarrollo de la educación en tecnología y el diseño, en los escenarios nacional e internacional (con acento en Inglaterra). En la parte final se presentan los dos antecedentes más relevantes para la presente tesis que son: la maestría en pedagogía de la tecnología de la U.P.N. y el estudio monográfico titulado “Reflexiones sobre una pedagogía del diseño tecnológico”.. En el capítulo 5 se presenta el Marco Teórico, que da soporte argumentativo al trabajo investigativo a partir de 5 categorías interpretativas que son: el enfoque procedimental o metodológico del diseño, el enfoque conceptual del diseño, la relación entre diseño y tecnología, la enseñanza en diseño y tecnología, y las construcciones discursivas nacionales.. En el capítulo 6 se aborda la Propuesta, en la cual se comparten una serie de abordajes teóricos y se plantean una serie de consideraciones o ―ingredientes‖ que un docente de educación en tecnología en Colombia puede trabajar, a la hora de pensar en la orientación de procesos de aprendizaje de la tecnología a partir del enfoque del diseño. Esta propuesta; además de concretar el recorrido discursivo anteriormente estipulado, incorpora precisiones de tipo epistemológico, pedagógico y didáctico desde un tratamiento hermenéutico documental.. En el capítulo 7 se presentan las Conclusiones, en donde se puntualiza sobre los hallazgos académicos que se tuvieron con el recorrido investigativo mismo. Se tienen en cuenta las relaciones entre el problema, la pregunta de investigación y los objetivos del estudio..

(17) 4. En el capítulo 8 se mencionan las Perspectivas, como una serie de potenciales rutas de continuidad a la presente investigación. Se dan hipótesis de trabajo académico para la comunidad docente de educación en tecnología nacional.. En el capítulo 9 se estipulan las Referencias Bibliográficas, en donde se cuenta con un total de 113 referencias bibliográficas y 24 referencias electrónicas empleadas para el presente trabajo académico..

(18) 5. 1. Contexto de la Investigación. En este primer capítulo se exponen de manera particular, aquellos rasgos que enmarcan el estudio como ejercicio investigativo dentro de un escenario de maestría que toma como foco de atención, un fenómeno educativo denominado educación en tecnología, de esta manera se encuentran dispuestos tres apartados así: el primero, que describe lo correspondiente a la educación en tecnología como un movimiento mundial, en el que se da origen a una nueva especificidad académica con las particularidades que ello tuvo; el segundo, que se ocupa de relatar la experiencia colombiana en dicho movimiento mundial; y el tercero, que se focaliza en visualizar los escenarios de formación, actualización y encuentro de la comunidad académica colombiana de educación en tecnología, como grupo social en el cual se depositan las perspectivas de desarrollo y liderazgo académico en un nicho de trabajo rico en posibilidades para la escuela.. 1.1.. La Educación en Tecnología como Movimiento Mundial En la década de 1980 LA UNESCO2 como organización mundial líder en temas de. educación, ciencia y cultura, favoreció varias iniciativas3 mediante las cuales se llegó a un consenso, sobre el cual se trabajó en pro de un mejoramiento en la calidad de la educación global, a partir del trabajo en la educación en ciencias y la naciente educación en tecnología4, tal. 2. “La UNESCO refuerza los vínculos entre naciones y sociedades para: que toda niña y niño tenga acceso a una educación de calidad en tanto que un derecho humano fundamental y prerrequisito para el desarrollo humano”. Recuperado de: http://es.unesco.org/about-us/introducing-unesco el 11 de enero de 2017. 3. Tales como: Unesco, (1981. 1982. 1983a. 1983b). Tal vez el esfuerzo editorial que explicita el apoyo institucional de la UNESCO para la educación en tecnología es la serie “INNOVATIONS IN SCIENCE AND TECHNOLOGY EDUCATION” – “INNOVACIONES EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA” de la cual se desprenden 8 volúmenes entre los años 1986 y 2003; el número 5 de 1994, fue dedicado específicamente a la educación en tecnología, y presentó además de una serie de artículos académicos de especialistas, las experiencias regionales en la transición educación técnica - educación en tecnología. 4.

(19) 6. como lo ilustró el profesor David Layton (1986) en el primer volumen de la serie INNOVATIONS IN SCIENCE AND TECHNOLOGY EDUCATION:. Si bien la naturaleza de las relaciones entre ciencia y tecnología constituye, todavía, temas de considerables debates (…), ha comenzado a surgir un desarrollo académico internacional de significación, a lo largo de las últimas tres décadas y en base a la historia y a la filosofía de la tecnología, con el carácter de un serio campo de estudio, con sus propias revistas, con sus conferencias específicas y con otros elementos típicos del aparato académico, pero distinto de la historia y de la filosofía de la ciencia.(…) Planteando así el tema, centrándolo en la contribución característica que puede ofrecer la tecnología, puede abogarse con energía en favor de su inclusión como un componente de la educación general, y como parece haber sido, en efecto, aceptada en muchas regiones diferentes del mundo. (p. 15 y 16).. Luego de estos esfuerzos institucionales, y a partir de dos conferencias mundiales5 favorecidas también por la UNESCO y WOCATE (World Council of Associations for Technology Education), se dieron las condiciones académicas y políticas6 para que los diferentes países a lo 5. INCOTE ’92 (INTERNATIONAL CONFERENCE ON TECHNOLOGY EDUCATION) - Primera Conferencia internacional de Educación en Tecnología, Weimar - Alemania. Abril de 1992. Y JISTEC’96 (THE SECOND JERUSALEM INTERNATIONAL SCIENCE & TECHNOLOGY EDUCATION CONFERENCE ON TECHNOLOGY EDUCATION FOR A CHANGING FUTURE: THEORY, POLICY AND PRACTICE) - Segunda Conferencia Internacional de Educación en Ciencia y Tecnología, Jerusalén Israel. Enero de 1996. 6 Esto fue corroborado por Michael Dyrenfurth (1996) en su apreciación de la segunda conferencia mundial: “La segunda conferencia internacional de educación en ciencias y tecnología en Jerusalem (JISTEC'96) se llevó a cabo en Israel del 8 al 11 de Enero de 1996. En pocas palabras, esta conferencia representó la más estelar colección internacional de Educación en Tecnología abocada en el mundo como nunca ha sido vista en un lugar. Basándose en la experiencia de las conferencias predecesoras como INCOTE'92, Technosphere, y PATT el éxito de JISTEC'96 fue ejemplificado por un informe de 1.050 asistentes de 84 naciones del mundo, entre ellos 28 ministros de Educación. […] la conferencia consistió en cuatro aspectos individuales del programa: (1) Tecnología y ciencia en la cultura, (2) Alfabetización Tecnológica, (3) Educación Tecnológica, y (4) Educación Técnica y Vocacional. […] el momento de la educación tecnológica alrededor del mundo fue obvio. También fue evidente que, si bien la.

(20) 7. largo del mundo, crearan, o ajustaran7 la educación en tecnología a sus currículos nacionales a partir de renovaciones educativas que se ubican en la década de 1990; y Colombia, no fue la excepción como se verá más adelante.. 1.2.. La Experiencia Colombiana en Educación en Tecnología8. El programa de educación en tecnología para el Siglo 21, (PET XXI), fue tal vez la principal iniciativa que desde el Ministerio de Educación Nacional (M.E.N.) se adelantó para hacer la incorporación legal9 y académica, de la experiencia de educación en tecnología en Colombia10, como respuesta al movimiento mundial iniciado desde los ochenta. Este programa se configuró con el fin de proponer elementos conceptuales, metodológicos y operativos, y permitió la publicación de un documento homónimo, además de un libro sobre las experiencias de los maestros que se vincularon en una etapa de relato11, entre otras elaboraciones documentales.. multiplicidad de enfoques existentes en educación tecnológica, todos los países estaban comprometidos en la búsqueda de una mejor preparación para sus futuras generaciones con respecto a la tecnología.”.(p. 83). 7 Desde la ya existentes educación técnica y vocacional. 8 En este punto se explica que para el caso de Colombia se toma el término y concepto de Educación en Tecnología como la traducción de Technology Education, pues la traducción textual del término en Educación Tecnológica, representa confusiones e imprecisiones, debido a que este último término hace referencia a un nivel de escolaridad entre la educación técnica y la educación profesional. Para conocer en detalle este fenómeno se puede revisar el artículo del profesor Edgar Andrade Londoño titulado ―Technology Education in Latin America‖ en el libro INNOVATIONS IN SCIENCE AND TECHNOLOGY EDUCATION VOL. V. de la Unesco. 9 Pues en últimas, las determinaciones políticas son las que legitiman o deslegitiman cualquier iniciativa en el ámbito educativo, y la educación en tecnología no fue la excepción, pues este programa daría grandes aportes en la empresa que representó la creación del área de Tecnología e Informática (T. e I.). 10 Gracias al liderazgo de la doctora Margarita María Peña Borrero, quien fuera directora general de capacitación y currículo del Ministerio de Educación Nacional, y quien junto al profesor Edgar Andrade Londoño fueron los ponentes representantes por Colombia, en la primera conferencia mundial de educación en tecnología INCOTE´92 en Weimar Alemania. 11 “Huellas de Educación en Tecnología”. Que fue un proyecto editorial apoyado desde las fundaciones Antonio Restrepo Barco y Corona, quienes acompañaron de igual manera el proceso del PET XXI..

(21) 8. Sobre los aspectos configurativos del PET XXI se puede sintetizar la ponencia de Rodríguez (1996) en las memorias de EDenTec ´9612, desde su rol de coordinador nacional del programa: ¿POR QUÉ UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA? Inicialmente porque desde la ley general se tienen contempladas a la técnica y la tecnología como fines de esta actividad educativa. Pero si se entra a ver esta respuesta en profundidad; por el impacto de la presencia tecnológica en los diferentes ambientes humanos, que genera cambios profundos en sus maneras de ser pensar y actuar. Esto representa para la escuela como escenario para la formación cultural de las personas en sus primeros años, unas exigencias y expectativas de formación para afrontar dichos cambios. Lo anterior involucra una posibilidad educativa no solo para los países desarrollados, sino para todas las personas del mundo, pues se trata de un derecho fundamental bajo el cual todas las personas pueden desarrollar una cultura de base. Finalmente bajo esta premisa, se espera ampliar la visión de educación para el empleo por educación para el trabajo involucrando exigencias y dinámicas de creatividad e innovación en entornos productivos, y además; la posibilidad de entrar en procesos de reflexión y conocimiento frente a los principios científicos y tecnológicos que subyacen a los innumerables artefactos, máquinas y sistemas que inundan la vida cotidiana de las personas, en entornos no solo de tipo industrial.. 12. Siglas del Primer Congreso Latinoamericano y Primero Colombiano de Educación en Tecnología que representó el máximo esfuerzo interinstitucional de Colombia, para permitir la reunión de un selecto grupo de especialistas nacionales e internacionales con un gran grupo docentes pertenecientes al campo de la educación en tecnología, bajo las particularidades temáticas de: Reflexiones sobre Tecnología, Sociedad y Educación, Pedagogía y Didáctica de la Tecnología, Ambientes Computarizados para la Educación en Tecnología, Educación, Tecnología y Empresa y las Perspectivas y Problemas en el Desarrollo de la Educación en Tecnología; donde se presentaron un variado número de conferencias, paneles, ponencias y talleres que permitieron apreciar los avances discursivos y de experiencias, que redundaron en un espíritu de trabajo y colaboración entre países, para atender al reto que en ese momento estaba en pleno auge mundial..

(22) 9. ¿PARA QUÉ UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA? Lo anterior evidencia la necesidad de desarrollar un programa nacional en el que se fundamente el conocimiento tecnológico, a partir de producciones que contemplen productos de tipo artefactual tanto en el pasado (que han posibilitado un mejoramiento de la calidad de vida de las personas) como en el presente y futuro (que permiten y permitirán enfrentar necesidades y problemas en sociedad). Por ende, se trata de un proyecto que genere una innovación educativa en donde a partir de la cualificación docente, se pueda dinamizar la educación técnica (sin acabarla) y se logre romper con la marcada diferenciación que subyace al trabajo manual respecto del trabajo intelectual, posibilitando un escenario holístico, en donde además; se vincule el trabajo con la educación en ciencias a partir de un acercamiento contextual con el “mundo real” de los estudiantes. ¿CÓMO IMPLEMENTAR EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA? Con un grupo de proyectos que en perspectiva aportarán ―un conjunto de instrumentos conceptuales, metodológicos y operativos”, a partir de una vinculación con todos los grados de la Educación Básica y Media colombiana. Además en la disposición de un mejoramiento a los escenarios de educación técnica y superior. Por lo tanto se dispone de un trabajo investigativo en el cual se han considerado experiencias curriculares y se han adecuado a las necesidades a partir de una propuesta formal ―(Educación en Tecnología: Propuesta para la Educación Básica. MEN 1996)‖..

(23) 10. 1.3.. Una Comunidad Académica en Consolidación. Luego de la designación formal para el escenario educativo de la educación en tecnología en el país (área de T. e I.) se ratificó la necesidad de ―capacitar‖ a docentes en ejercicio 13, además de preparar a las futuras generaciones de docentes para afrontar este gran reto de asumir una nueva especificidad educativa.. Es por ello, que desde la Universidad Pedagógica Nacional y su Departamento de Tecnología14, y la facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas15 entre otras instituciones16, se crearon escenarios de formación para atender esta demanda de formación y actualización docente, tendiente a consolidar una comunidad académica que aún requiere de esfuerzos por consolidarse17 como bloque nacional en relación a una comunidad Latinoamericana18 y una Mundial19.. 13. De educación técnica, vocacional y de otras especificidades en su mayoría; pues se esperaba dar un redimensionamiento del área en tanto no se continuaran los sesgos de formación técnica y diversificada, sino mas bien una mirada mas holísica que incorporara al diseño. 14 Bajo esta denominación desde 1980. Anteriormente se denominó como Departamento de Artes Industriales (1969), y más tarde como Departamento de Educación Industrial (1974) fue el escenario nacional en donde se formaron desde un nivel de pregrado los docentes de educación técnica en las especialidades de Mecánica Industrial, Dibujo Técnico, Electricidad y Electrónica; programas que han tenido una serie de transformaciones curriculares acordes al nacimiento de la educación en tecnología en el mundo, y que dieron como consecuencia las Licenciaturas en Diseño Tecnológico y Electrónica. En el caso de la Licenciatura en Diseño Tecnológico se han dado los pilares discursivos acerca del papel del diseño en educación en tecnología en el país, gracias a los aportes de los profesores Edgar Andrade Londoño, Urías Pérez Calderón y Carlos Romero Castro, entre otros. Estos aspectos fueron posteriormente madurados desde el escenario de la Maestría en Pedagogía de la Tecnología, que representó el escenario de investigación por excelencia en esta universidad, respecto a las particularidades del diseño tecnológico, la pedagogía de la tecnología y la educación en tecnología en general. 15 La Especialización en Educación en Tecnología (en funcionamiento desde 1998), ha representado un escenario de continuación formativa y actualización profesional para los docentes en ejercicio. El equipo docente de base en este programa, ha sido el que ha dado origen a la naciente Maestría en Educación en Tecnología que espera profundizar en aspectos propios de la investigación educativa y las experiencias pedagógicas y didácticas. 16 Vale la pena mencionar a la Universidad Cooperativa de Colombia, corporación Universitaria Minuto de Dios, Universidad Autónoma de Bucaramanga y Fundación Universitaria Luis Amigó que han sido instituciones que también han contado con escenarios de formación para docentes en el área de Tecnología e Informática. 17 A partir de experiencias, producción académica y consensos discursivos como esencia de un grupo social de este tipo. 18 Para el caso latinoamericano hubo la intención de conformar la OLADET (Organización Latinoamericana y del Caribe para el desarrollo de La Educación en Tecnología) en el marco de EDenTec ´96 (Primer Congreso Latinoamericano y Primero Colombiano de Educación en Tecnología) pero a la fecha no prosperó esa importante intención. 19 WOCATE..

(24) 11. 2. Planteamiento de la Investigación. A continuación se disponen los aspectos que desde el ejercicio investigativo, permiten apreciar la dimensión, contexto, finalidad y metas puntuales del presente estudio. De esta manera se encontrarán el problema y pregunta de investigación, además de los objetivos y justificación; que dieron la base argumentativa para el origen de este trabajo académico en el contexto ilustrado en el primer capítulo.. 2.1. Problema y Pregunta de Investigación. Desde el establecimiento ―formal‖ de la educación en tecnología en el mundo en la década de 199020, el diseño (para este estudio denominado Diseño Tecnológico21) se ha ubicado como un enfoque22 de trabajo privilegiado23 en el cual se han posibilitado una serie de experiencias educativas en diferentes países en el mundo.. 20. Además de las dos conferencias internacionales anteriormente mencionadas, son de destacar eventos académicos como: IDATER (International Conferences on Design and Technology Educational Research and Currciulum Development Conferencias Internacionales en Investigación y Desarrollo del Currículo para Diseño y Tecnología) ICTE (International Conferences on Technology and Education – Conferencias Internacionales en Tecnología y Educación), y el Proyecto: "2000+ Alfabetización en Ciencia y Tecnología para Todos‖, que han sido esfuerzos favorecidos también desde la UNESCO. 21 Avendaño (2011) plantea que: “El Diseño Tecnológico actualmente no es una especificidad académica que sea reconocida mundialmente como una vertiente del Diseño, de manera equiparable como sucede en el caso del Diseño Industrial, el Diseño Gráfico, el Diseño de Modas, el Diseño de Interiores, o el Diseño de Software etc. (…) En este sentido, el Diseño Tecnológico como concepto naciente y que puede ser interpretado como un Diseño al servicio de la Tecnología precisamente ubica su razón de ser como un aspecto sobre el cual se le puede otorgar la propiedad de ser holístico más que específico como los otros tipos mencionados. Por tratarse de un Diseño con estas particularidades se estipula que se debe tener en consideración las características racionales o lógicas que le dan a la Tecnología su logos, en donde por supuesto el Diseño representa la ruta de construcción de modelados específicos, característicos y argumentativamente racionales que en consecuencia permitirán la concepción y construcción de productos tecnológicos.‖ (p. 92). 22 De Vries, Marc J. (1994). Technology Education in Western Europe. In Innovations in Science and Technology Education, Vol V, 31- 44. 23 Véase Andrade (1993)..

(25) 12. En el caso de Colombia, el abordaje del diseño tecnológico aparece desde el establecimiento mismo del área de Tecnología e Informática24 a partir del artículo 23 de la ley General25, donde experiencias en educación industrial y particularmente en dibujo técnico26, son referentes frente a este tipo de actividad académica.. Sin embargo, se puede reconocer que si bien es un enfoque o metodología 27 de trabajo con más de 20 años de tradición28, no se cuenta a la fecha con un consenso académico29 que permita dar claridades sobre las formas de trabajo, los fundamentos teóricos30 y las precisiones o disposiciones que se puedan realizar para un ejercicio pedagógico y didáctico que favorezca un ejercicio cognitivo de este tipo, en el que los estudiantes tienen la posibilidad de exteriorizar su pensamiento y conocimiento sobre la realidad que los rodea, influencia y demanda.. Lo anterior permite formular la siguiente pregunta de investigación:. ¿Qué elementos teóricos permiten configurar una Pedagogía del Diseño Tecnológico para la Educación en Tecnología en Colombia?. 24. El escenario de educación en tecnología para Colombia está formalizado legislativamente desde el área de Tecnología e Informática (novena área obligatoria del conocimiento y de la formación) que ha sido la designación para este tipo de actividad educativa. Esta designación precisa un problema terminológico y epistemológico que no fue suficientemente legitimado en los años noventa desde lo académico, sino desde lo político; contribuyendo en parte al estancamiento discursivo y evolutivo sobre educación en tecnología presente aún en nuestro país. 25 Ley General de Educación 115 de 1994. 26 En la transición entre educación técnica y educación en tecnología en Colombia, se puede apreciar a grandes rasgos la relación entre el trabajo en dibujo técnico y el diseño a partir del trabajo en el Departamento de Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional, respecto a uno de los programas de formación para docentes; véase: UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. Departamento de Tecnología. (2003). Informe ejecutivo proyecto curricular de Licenciatura en Diseño Tecnológico con énfasis en sistemas mecánicos. 27 Que es la que en mayor medida se emplea en Colombia y en el mundo, pues se concibe al diseño como una serie de acciones procesuales antes que una capacidad cognitiva para la exteriorización del pensamiento. Véase: Andrade, Edgar y Lotero, A. (2000). 28 Para una panorámica parcial del recorrido investigativo sobre el diseño en educación en tecnología, se puede revisar: Villamil, (2011). 29 Generado por la comunidad académica de educación en tecnología en Colombia. 30 Que se tienen, por lo menos en la tradición inglesa desde la década de 1970..

(26) 13. 2.2. Objetivos. General. Realizar una propuesta de Pedagogía del Diseño Tecnológico para la Educación en Tecnología en Colombia.. Específicos. 1.. Realizar una aproximación al estado del conocimiento respecto al Diseño en Educación en Tecnología en los escenarios internacional y nacional, a partir de la identificación de hechos históricos relevantes.. 2.. Identificar algunas características teóricas, que permitan establecer los elementos necesarios para configurar una Pedagogía del Diseño Tecnológico.. 3.. Consolidar una propuesta pedagógica para el Diseño Tecnológico en el contexto de la Educación en Tecnología en Colombia..

(27) 14. 2.3. Justificación. Desde el mismo surgimiento de la educación en tecnología en Colombia, a partir del proyecto PET XXI y sus preliminares31 se puede apreciar cómo el diseño ocupó un asunto capital a tratar, frente a la expectativa de favorecer una experiencia docente que redundara en capacidades para un trabajo pedagógico acorde a las necesidades educativas nacionales. A esto contribuyó el proceso de consultoría de Alí Farrell y Jim Patterson del Goldsmiths College de Londres, quienes adecuaron el modelo Design & Technology del currículo nacional Inglés, para este proyecto en Colombia, como se puede apreciar en Farrell (1994).. Si bien este modelo ha resaltado al diseño desde los antecedentes académicos y legislativos de Inglaterra en materia educativa desde la década de 197032; se puede apreciar que este concepto (entendido como una capacidad a desarrollar por parte de los estudiantes), no es un asunto clara ni ampliamente abordado desde disposiciones pedagógicas diferentes a las metodologías relacionadas con la formación de diseñadores profesionales33; y esto representa una trivialización del papel del diseño tanto en su lugar en las aulas, como en las bondades cognitivas que le puede aportar a los estudiantes de educación básica y media, tal como lo afirmaron Andrade y Lotero (2000):. 31. M.E.N. Dirección General de Capacitación y Currículo. (1991). Y M.E.N. División de Diseño y Programación Curricular de Educación Formal (1986). 32 L. B. Archer, in Design in General Education. (1979). The report of an enquiry conducted by the Royal College of Art for the Secretary of State for Education and Science. Royal College of Art. London, England. 33 Para apreciar algunas de las dificultades en la práctica pedagógica respecto al abordaje del diseño a manera de una metodología en educación en tecnología en el Reino Unido, se puede consultar en: McCormick, Robert. Et al. Problem solving Processes in Technology Education: A Pilot Study International Journal of Technology and Design Education., Vol 4 No 1, Kluwer Academic Publishers; International Journal of Technology and Design Education., Vol 7 Nos. 1-2, Kluwer Academic Publishers, 1997; McCormick, Robert., Murphy, P. y Davidson, M. Diseño y Tecnología como Revelación y Ritual. Revista Educación en Tecnología, Vol. 2 No 2, Universidad Pedagógica Nacional. 1997..

(28) 15. hay evidencias en el sentido de que la práctica educativa con un fuerte enfoque en un modelo de diseño tiende a convertirse en un formalismo vacío. La perspectiva de los profesores o desarrolladores de planes de estudios de que lo que está en juego es una metodología general de solución de problemas no es compartida por los estudiantes que tienden a considerar en el proceso una serie de tareas cuyos vínculos no siempre son claros. Los profesores mismos, generalmente poco experimentados en el diseño, no saben cómo o no están interesados en guiar a los alumnos a través del modelo prescrito. Todo esto termina en reducir el modelo de diseño a un ritual y revelación. (…) El conocimiento tecnológico se reduce así a la aplicación de las etapas del proceso de diseño, es decir, a un conocimiento procedimental. (…) Evidentemente, la educación se refiere a los procesos cognitivos individuales, y estos deben ser entendidos para promover una capacidad de diseño. En el núcleo, el problema del desarrollo de la ET (Educación en Tecnología) podría ser observado como un corpus particular de conocimiento, es decir, el conocimiento tecnológico, se aprende de tal manera que el alumno estaría, primero en condiciones de comprender la tecnología contemporánea y en segundo lugar, en hacer contribuciones significativas a ese corpus. (p. 2 y 3).. Es por lo anterior, que resulta importante identificar y en lo posible, continuar con los hallazgos académicos que se han podido alcanzar en los planos nacional34 e internacional35, respecto al diseño tecnológico y su pedagogía; pues no se tiene una. 34. Hallazgos y desarrollos que básicamente se pueden delimitar en el trabajo de investigación, docencia y extensión de los profesores Edgar Andrade Londoño y Urías Pérez Calderón en el marco de la Maestría en Pedagogía de la Tecnología entre los años 2000 a 2004. Estos desarrollos discursivos se vieron interrumpidos debido a la Jubilación de estos dos docentes en la Universidad Pedagógica Nacional. 35 Con acento en Inglaterra..

(29) 16. marcada tradición académica nacional, respecto al papel del diseño en la educación en tecnología, y se cuenta con muy pocos desarrollos que permitan una orientación, acerca de cómo llevar a cabo una práctica pedagógica, que favorezca la comprensión de la tecnología y al mismo tiempo una capacidad de diseño tecnológico. Esto debido también, a que no se dispone de un relato documental nacional que permita aproximar una comprensión profunda acerca del diseño, y su desarrollo en el seno de la educación en tecnología y que además logre condensar ampliamente y de manera conjunta las experiencias internacional y nacional. Por otro lado, el evidenciar acontecimientos que han redundado en la tendencia del enfoque metodológico o procedimental del diseño36 en el plano internacional, puede permitir una comprensión de este fenómeno en el país, y finalmente fortalecer un proceso discursivo acerca del enfoque cognitivo o conceptual del diseño37 puede aportar, al afianzamiento de los marcos teóricos y operativos que permitan apreciar una vía efectiva y eficaz de desarrollo en la educación en tecnología; como esfuerzo dirigido al mejoramiento de la calidad educativa, y por ende de las posibilidades de todas las personas frente al desarrollo de su potencial cognitivo, técnico y reflexivo con base en dinámicas académicas instauradas en su educación básica.. 36. 37. Aspecto ampliado en el apartado 5.1.1. del presente documento. Aspecto ampliado en el apartado 5.1.2. del presente documento..

(30) 17. 3. Aspectos Metodológicos. En este capítulo se encontrarán aquellas decisiones que desde la metodología de la investigación, permitieron consolidar una ruta de abordaje para el estudio, en tanto se cuenta con un enfoque, una especificación investigativa desde el recurso documental y el ejercicio hermenéutico que se dispuso como dinámica para la construcción del conocimiento involucrado; además, se ilustrarán las particularidades del proceso emprendido en relación con el contexto del estudio y el planteamiento de la investigación anteriormente expuestos en los capítulos 1 y 2 respectivamente.. 3.1. Enfoque. El presente trabajo investigativo busca el desarrollo de una propuesta pedagógica para el diseño tecnológico en el contexto colombiano, por ello se requiere: . Revisar y analizar publicaciones académicas internacionales, que han posibilitado el desarrollo y una tradición importante, respecto la educación en tecnología y un abordaje particular desde el diseño.. . Rastrear, identificar y analizar documentación relacionada con la pedagogía del diseño tecnológico desde los contextos nacional e internacional en educación en tecnología, para aproximar un estado del conocimiento respecto a este tópico académico.. . Analizar fuentes teóricas documentales que permitan la estructuración de una propuesta de pedagogía del diseño tecnológico desde categorías estipuladas..

(31) 18. Por estos motivos el trabajo académico que se dispone es de enfoque Hermenéutico de tipo Cualitativo, pues principalmente se constituye a partir de lecturas sobre fuentes teóricas documentales sistematizadas38 (artículos académicos, ponencias, libros etc.); que se disponen a partir de una serie de Categorías de Sistematización39 que permiten dar como resultado una construcción discursiva propia sobre el objeto de estudio a abordar. En ese sentido se puede considerar lo siguiente: Roberto Hernández Sampieri (2006) estipula que:. El planteamiento cualitativo suele incluir los objetivos, las preguntas de investigación, la justificación y la viabilidad, además de una exploración de las deficiencias en el conocimiento del problema y la definición inicial del ambiente o contexto.. En relación con las deficiencias en el conocimiento del problema, constituyen un elemento que se considera principalmente si se decide revisar la literatura relacionada con el tema de la investigación. (…) Puede ocurrir que se pretenda plantear un problema cualitativo cuando hay poca investigación inductiva respecto a un tema; esto es, que se han realizado diversos estudios cuantitativos, pero no se indagado el fenómeno de manera cualitativa o se requiere profundizar en ciertos resultados de tales estudios. (p. 524).. 38. A partir de una base de datos documental, que se puede apreciar en: https://drive.google.com/file/d/0B8J9S3EOQ10EZGMxZkxKVUktS0E/view?usp=sharing 39 Las categorías de sistematización de la base de datos documental fueron: PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN DISEÑO Y TECNOLOGÍA; CREATIVIDAD, COGNICIÓN, PENSAMIENTO DE DISEÑO Y PROCESO DE DISEÑO, NATURALEZA Y CURRÍCULO EN LAS RELACIONES DISEÑO – TECNOLOGÍA, LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA COMO MOVIMIENTO MUNDIAL Y APORTE A LA EDUCACIÓN, ESTADOS DEL ARTE, CONFERENCIAS INTERNACIONALES, PROYECCIONES EN LA EDUCACIÓN EN DISEÑO Y TECNOLOGÍA; Y OTROS..

(32) 19. Por otra parte, se toma en cuenta lo planteado por Dilthey citado por Martínez, (1989) en su ensayo de 1900, Entstehung der Hermaneutik (Origen de la hermenéutica) donde se “sostiene que no sólo los textos escritos, sino toda la expresión de la vida humana es objeto natural de la interpretación hermenéutica (...) Así Dilthey convierte a la hermenéutica en un método general de la comprensión.” (p. 120).. 3.2. La Investigación Documental y la Hermenéutica como Ejercicios para la Construcción del Conocimiento40. A partir de los planteamientos de Vargas Guillén (1986), se tiene que:. Por donde se tome la discusión que puede generarse desde la investigación documental, ésta trata de hacer una ―lectura‖ de los resultados alcanzados en los procesos sistemáticos de los conocimientos previos a ella. La interpretación para este tipo de investigación es, en último término, su forma constitutiva, porque lo que está haciendo es un esfuerzo por establecer un diálogo entre: la propuesta de conocimiento que desarrolló un proceso específico de indagación y un fenómeno al que se quiere referirlo nuevamente. Así es como la investigación documental empieza por fundamentar sus propuestas en otras ya existentes, pero con algo nuevo. Lo nuevo es el problema sobre el que se hace ―hablar‖ al conocimiento previo. (p. 9).. 40. El presente numeral toma como base el documento: “De la enseñanza a la pedagogía” del profesor Germán Vargas Guillén, sobre el cual se referencian algunos apartes, en los cuales se realiza una relación con los aspectos propios del presente trabajo académico..

(33) 20. Lo anterior permite una relación con el proceso constructivo de esta investigación, en tanto al tener delimitado el Marco General del Estudio, y al definir el problema con sus objetivos de abordaje; se realizan acciones que involucraron la compilación de fuentes documentales41, la sistematización de la mismas42, la interpretación de categorías particulares43 y un diálogo emergente44 entre las propuestas teóricas existentes de dichos documentos y la propuesta objeto de trabajo a partir del problema correspondiente al presente escrito; gracias a ello, la propuesta se fundamenta esencialmente en abordajes y evidencias existentes, sobre las cuales se da cuenta de un proceso histórico, un desarrollo particular en los contextos internacional y nacional, y una evidencia de ―vacío existente‖ en tanto continuidad académica y desarrollo nacional respecto a una pedagogía del diseño tecnológico. Esto con el espíritu de señalar y retomar relatos, esfuerzos y necesidades académicas que requieren de un tratamiento de aproximación, análisis, debate y evolución.. Continuando con los postulados que orientan estas líneas, Vargas Guillén (1986), menciona que:. Se trata en ese sentido, de hacer un análisis doxográfico, es decir, de poner todo lo dicho anteriormente a ―opinar‖ en relación con un fenómeno del que quizá no se ocupó específicamente el proceso indagativo que se retorna para el análisis, es así, como no se trata solamente de ―hacer hablar a un autor‖: sino de ―hacer hablar a un texto‖ originariamente dirigido a un problema, sobre otro. 41. A partir de ―textos clave‖ respecto a la educación en tecnología que se conocían por parte del autor; sobre los cuales se realizó una revisión en sus referencias, que posibilitó el hallazgo de una serie de documentación importante que a su vez, permitió identificar otros documentos valiosos, en una suerte de ―hipertextualidad análoga‖ desde las bibliografías, tópicos, autores e instituciones destacadas en este campo académico. 42 En la base de datos documental anteriormente referenciada. 43 Desde ejercicios de traducción (en la mayor parte de los casos), lectura y análisis. 44 Buscando la relación entre lo que se conocía y lo que iba apareciendo en el camino..

(34) 21. para el que no estaba necesariamente construido.‖ (…) El conocimiento previo, al ser interpretado, no solamente dice lo que originalmente se le imprimió como su carácter, sino que muestra nuevas facetas a lo que fue su primera versión, o sea que: el acto interpretativo es un esfuerzo por atemporizar un conocimiento para darle nueva estancia y significado en el tiempo; es también un esfuerzo por proveer, a la producción previa de la posibilidad de instrumentar situaciones nuevas o situaciones para las que, aparentemente, no había un pronunciamiento suyo. (p. 9).. Si bien, cada documento y conjunto de los mismos (en categorías de sistematización que emergen desde la base de datos documental), albergan finalidades parcialmente diferentes45, y además; teniendo en cuenta el estilo, trayectoria y contexto de cada autor involucrado, se cuentan con múltiples direcciones que a partir de un objeto de interpretación matizado por el presente problema; se hacen converger a partir de la generación de un relato particular, en el cual se describe el trasfondo para una pedagogía del diseño tecnológico y los insumos necesarios para su constitución como ejercicio comprensivo y discursivo del segmento de la realidad social de la que se está ocupando. También, este tipo de acciones permiten apreciar cómo desde construcciones con más de dos décadas de haber sido elaboradas, se cuentan con elementos muy valiosos y aún vigentes, que no han sido materia de tratamiento bajo un abordaje de este tipo, o similar a él; permitiendo una atemporización de dichos conocimientos a la luz de los problemas y circunstancias contemporáneas que no han sido superadas; o por lo menos, no desde el contexto colombiano.. 45. Desde conceptos clave, que en el marco de la Educación en Tecnología, atacaron diversos asuntos y problemáticas..

(35) 22. Ahora bien, el profesor Vargas Guillén (1986) continúa ampliando el abordaje documental y hermenéutico a partir de plantear que:. En el acto de compilar las evidencias se espera que la investigación cumpla un papel protagónico, teniendo en cuenta que todo proceso de tal índole tiene un alto nivel de sistematicidad, pues, su interés es: o mostrar o hacer ver un fenómeno, esto es, dar o reportar evidencia. Para ello procedese asumiendo la observación —directa o indirecta— como medio de conocimiento.. Por ello, en la investigación documental hay un interés importante por la evidencia; es ésta la que acerca a aquélla a la realidad; o la que al proceso documental le pone de manifiesto el conjunto de notas de un fenómeno sobre el que debe recaer su actividad interpretativa y los efectos reflexivos que busquen contribuir a la explicación. Este tipo de investigación se refiere sólo a lo conocido y lo usa para establecer nuevas hipótesis, entablar explicaciones, tomando como postulados de base las evidencias previas (p. 11).. Aquí se puede validar la manera por la cual en cada aspecto abordado en el presente escrito, hay evidencias documentales que constantemente soportan y permiten ―hilar‖ el fenómeno del diseño en educación en tecnología desde los contextos internacional y nacional a partir de una mirada individual. Además de que a pesar de las diferencias en dichos contextos, se comparten aspectos estructurales que se pueden explicar desde lo que la realidad ha documentado hasta la fecha; con una viabilidad mayor a la de hace algunos años46, en donde hubiera sido mucho más. 46. Gracias a que desde diferentes instituciones se ha posibilitado la generación de diversos repositorios documentales que han sido objeto de consulta para la base de datos. Además, con el desarrollo de las TIC, se han posibilitado técnicas y recursos que.