Enseñanza de las ciencias y contexto cultural

Para una mayor compresión de esta relación, es necesario antes de exponer algunas ideas con respecto a este tópico, y considerando que los conceptos tienen historia, política y teología, pues hacen parte de la cultura, y el de contexto cultural no es la excepción, es importante entrarse en el entramado de significados que devienen cuando se usa la expresión contexto cultural, partiendo su polisemia. Esa polisemia está en relación con la génesis de los conceptos mismos. Esta visión es esencial para luego comprender su relación con la enseñanza de las ciencias y la formación de docentes de ciencias naturales, tópicos que fueron necesarios abordar, relacionar y entretejer en este trabajo. Inicialmente se aborda el concepto de contexto y luego el de cultura.

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Cuando los educadores, investigadores y todas aquellas personas que, desde sus diferentes posturas y acciones, se vinculan a la educación y hacen alusión a ésta, en algún momento, y de manera irremediable, ven la necesidad de remitirse y enfocar su mirada hacia el contexto, concepto polisémico, que dependiendo de la postura y comunidad puede ser interpretado de maneras distintas. En la perspectiva que se orienta este trabajo es necesario entender que el contexto es parte del sujeto y es inherente a la cultura, y en ese sentido, es fundamental comprender que el contexto puede cambiar en términos culturales, por lo tanto el contexto es dinámico.

El contexto es fundamental para estudiar o comprender la acción de los docentes de ciencias naturales, pues son ellos los que, a través de sus diversas acciones, permiten determinar conexiones y establecer su sentido y el de la enseñanza misma. En ese orden de ideas, y de manera particular, en la enseñanza de las ciencias, son los docentes de ciencias los que proporcionan un contexto para que sus estudiantes, en términos educativos generales, aprendan ciencias de manera significativa. Para ello, los docentes usan una serie de elementos y recursos, no solo físicos sino del lenguaje, entre los que se destacan las metáforas, las analogías y los ejemplos como medios para que los estudiantes establezcan puntos de encuentro, divergencias, relaciones, aspectos esenciales a la hora de los procesos de negociación de sentidos y significados.

En ese orden de ideas, es en la escuela donde convergen saberes, conocimientos, historias y diversidad de culturas, por lo tanto emerge como un escenario propicio e ideal para construir puentes entre los diferentes tipos de conocimiento, como el tradicional y el conocimiento científico escolar, lo cual es una necesidad. Por ello y para ello, el trabajo que es objeto de estas reflexiones, está orientado a destacar el contexto cultural en la enseñanza de las ciencias naturales, como un camino que permite identificar y caracterizar los puentes, los cuales actúan como mediadores.

Dado la relevancia del contexto y los aspectos que están asociados e éste, para la enseñanza de las ciencias naturales, en este punto es necesario tal y como lo anota Molina (2012) “establecer y comprender las ideas teniendo como referencia los contextos histórico y culturales y aproximarse a las mismas partiendo de un análisis intercultural” pág. 68. Dado que el concepto de contexto, como expresión polisémica, adquiere significados distintos, a continuación se presentan algunos de ellos, aspecto cardinal a la hora de establecer relaciones entre el contexto, enseñanza de las ciencias y formación docente, elementos que se van entretejiendo en la propuesta investigativa que se describe en esta páginas, pues como lo plantea Jacorzynski (2011), interpretando a Wittgenstein,

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el significado de las palabras y su naturaleza son dependientes del contexto en el que éstas se expresan, y este texto no es la acepción.

Inicialmente se tiene el contexto como “algo que rodea”. Molina (2010), quien analizando las posturas de Young (1999), Geertz (1983), Middleton y Eduard (1992), anota que hay quienes entienden el contexto como algo que rodea, el ambiente pertinente de un acontecimiento y la situación entera y como causa de; una metáfora de lo anterior es la muñeca rusa que simula una eterna contenencia. Es como un saco donde todo cabe. El contexto como algo que entrelaza (del latín texere), que significa entrelazar, el todo conectado que da coherencia a sus partes, en este caso Coll, (1999) alude a las metáforas del hilo, cuerdas que son discontinuas pero que se conectan” (p. 61). Para Wentworth, (1980), en Cole (1999) el contexto es un "enlace unificador entre las categorías analíticas de los acontecimientos macro-sociológicos, la sociedad y sus instrucciones que la representan, y micro-sociológicos", los pensamientos y las acciones humanas individuales son desarrolladas (Cole, 1999). Para Wertsch (1998) el contexto es acción. Quienes se inscriben desde esta perspectiva, están asociados a un enfoque sociocultural, en donde la acción humana se constituye en sí misma en el aspecto fundamental para las interacciones de los individuos, las cuales se llevan a cabo espacios y situaciones específicos.

Para Van Dijk 2012, el contexto se toma como el marco para entender un discurso, el cual se caracteriza por sus constructos subjetivos y únicos, ya que dos sujetos, a pesar de compartir aspectos comunes, pueden tener particularidades que hacen que su contexto no sea el mismo. En ese sentido, y para el caso del discurso, es importante considerar entonces quién habla, cómo lo habla, a quién se habla, cuándo y cuál es el objetivo de lo que se habla. Este autor lo considera como modelo mental, el cual se construye a partir de los actos comunicativos en las que los sujetos ponen en interacción sus emociones, opiniones, experiencias y conocimientos, entre otros aspectos. En ese orden de ideas, al analizar el contexto desde la mirada de Van Dijk cobran sentido los conceptos de situación, circunstancia y escenario. Lo anterior en concordancia cuando afirma que un “fenómeno, evento, acción o discurso tiene que verse o estudiarse en relación con su escenario, es decir, con las condiciones y consecuencias circundantes” (Van Dijtk, 2012, p. 23).

Para Gilbert (2006), y desde un aspecto curricular, particularmente en el campo de la enseñanza de la química, el concepto de contexto lo relaciona con el campo educativo, ubicándolo, desde una perspectiva constructivista, en relación con el aprendizaje situado y la teoría de la actividad. Destaca la importancia de la identidad, en la que cobra relevancia el rol de los

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participantes y las condiciones de la institución, específicamente para el caso de la enseñanza de las ciencias. Para Valero (2002), el contexto es el sitio donde ocurren los eventos, los hechos. Para esta autora es fundamental entender el contexto desde la mirada sociopolítica, en la que es necesario considerar, a la hora de comprender el contexto, para el caso de las matemáticas, su enseñanza y aprendizaje, las estructuras, económicas, sociales, políticas y los procesos históricos.

Entre tanto, Colé y Engeström (2001), al referirse al contexto, retoma la raíz latina

contextere, como aquello que entrelaza, y por ello lo interpreta como un entramado de relaciones en las que cobran significado y sentido las acciones individuales. Desde estos mismos autores se puede también abordar el contexto en términos de la cognición distribuida. Esta distribución depende de las herramientas que sirven para la interacción de los objetivos y los marcos en los que las relaciones se dan, lo cual constituye y le da forma al contexto del comportamiento.

Para Col (1999) son relevantes las acciones concretas de cada individuo, las cuales, si bien están en el marco de la cultura, tienen un lugar específico en un contexto concreto. Esta idea de contexto toma en cuenta otros elementos, ya no es solo lo que encierra y rodea, resalta la idea y comprende el `aquello que entrelaza´. En consecuencia anota que:

"Cuando se piensa en el contexto de esta manera, no se puede reducir a aquello que rodea. El contexto es, por el contrario, una relación cualitativa entre un mínimo de dos entidades analíticas, que son dos momentos en un único proceso. Los límites entre `la tarea y su contexto´ no son claros y estáticos, sino ambiguos y dinámicos. Por regla general, lo que se toma como objeto y lo que se toma como aquello-que-rodea-al- objeto se constituyen por el acto mismo de nombrarlos." (Cole, 1999, p. 129).

Para Velho (1987), citado por Molina (2012), el contexto es “el escenario donde se negocian significados». Esta autora señala que es necesario comprender la ciencia como un producto sociocultural que emerge y se desarrolla en contextos culturales específicos. Esta Mirada, plantea ella, hace necesario reflexionar acerca de las relaciones entre el contexto de descubrimiento y el contexto de justificación de la ciencia y sus implicaciones sociales en la escuela a través de la enseñanza de las ciencias. Finalmente, Olivé, et al. (2009), centra su atención ´sobre el contexto en las prácticas sociales epistémicas, las cuales son guiadas por representaciones explícitas que tienen que ver con las creencias, teorías y modelos que tienen los sujetos.

A manera de síntesis, el contexto es inherente a la cultura, es dinámico y es esencial no solo para estudiar las acciones humanas, sino para comprenderlas y darles sentido y significado, este

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aspecto fue fundamental en la planeación, desarrollo y valoración de este trabajo desarrollado con profesores de ciencias naturales del sector rural. Fue determinante para proponer y desarrollar un modelo de formación, aspecto que se hizo tomando en consideración las acciones de una docente a la hora de enseñar ciencias naturales.

En cuanto al concepto de cultura, al igual que el de contexto tiene una historia que va unido a sus significados y compresiones en los diferentes ámbitos. En esta parte al igual que de contexto se toman las que son, así se considera, relevantes para este trabajo. Es así como para Tylor, citado por Cole (1999) califica la cultura como el contenido entero de la herencia de un grupo. Para considerar la manera como Eagleton (2001) comprende la cultura, es necesario decir que él toma en cuenta los aspectos que se comparten en un grupo social los sujetos como las tradiciones, el lenguaje y formas de pensar y actuación, entre otros; por ello la cultura para este autor, si bien está de acuerdo con que es todo lo que nos rodea, también en lo que cada individuo lleva en su interior.

Para Geertz, (1989) en las prácticas sociales la aproximación que se tiene con el otro y con los otros se reconfigura la manera de pensar y actuar, por ello la cultura se considera, desde la mirada de esta autor, como entramado de sentido y significado semiótico, que favorece las relaciones entre los sujetos. Esto se interpreta cuando anota que:

“…una vez que la conducta humana es vista como acción simbólica - acción que, lo mismo que la fonación en el aula, el color en la pintura, las líneas en la escritura o el sonido de la música, significa algo- pierde sentido la cuestión de saber si la cultura es conducta estructurada, o una estructura de la mente, o hasta las dos cosas juntas mezcladas.” (Geertz, 2003, p. 27).

En ese sentido, la cultura para Geertz se asumen como un sistema de significados cuando anota que:

“…sistemas en interacción de signos interpretables (que, ignorando las acepciones provinciales, yo llamaría símbolos), la cultura no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos esos fenómenos de manera inteligible, es decir, densa”. (Geertz, 2003, p. 27).

Para Levy (2007), la cultura es un sistema que comprende varios aspectos: las acciones sociales y la comunicación que se dan en las mismas y el entorno histórico. La cultura como la cognición distribuida entre los individuos dada por los roles sociales que estos tienen, ya que parte

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del conocimiento que una persona tiene es esencial en la manera de relacionarse y compartir con los otros (Fussell & Krauss (1989). Para Ávila, la cultura es un «conjunto de significaciones que se ponen en acción en los procesos interacción entre los individuos» (2005, p. 37), quizás por ello resalta la importancia de que en los procesos investigativos no se limite el concepto de cultura a los aspectos concretos físicos, considerados usualmente en las investigaciones en educación.

Finalmente, es importante considerar este concepto desde la mirada particular de Néstor García Canclini (2004) quien parte de tres conceptos, la diferencia, como eso que nos hace distintos es innegociable y puede percibirse de muchas formas; la desigualdad, como aquello que se manifiesta de muchas formas y que es importante superar; y la desconexión que tiene que ver con el sistema que determina cada individuo de conexión o falta de ellos entre los sujetos de una comunidad; estos conceptos son la base para la mirada intercultural que tiene este autor sobre la cultura, pues anota que en el encuentro entre sujetos y grupos de sujetos pueden emerger acuerdos, desacuerdos y tensiones. En ese sentido, Ortner, citado por García Canclini (2004, p.39), destaca la necesidad de comprender lo cultural “como choque de significados en las fronteras”. En ese sentido, Molina et al, (2014, p. 45) retomando la ideas de García Canclini recalca que la mirada de este autor conlleva a pensar en la cultura sobre “las diferencias, contrastes y comparaciones y menos en las propiedades de los individuos”.

Interpretando los elementos expuestos y dada la importancia que tiene el concepto de cultura desde el contexto cultural y la enseñanza de las ciencias para esta investigación, y a manera de resumen se retoma lo que Molina (2014, p. 24) anota cuando afirma que:

“la cultura no solo son los hechos ni las conductas, ni una estructura de la mente, ni la condición ontológica; es, ante todo, el significado, el entendimiento, la comprensión, la interpretación, es el poder comprender y acceder al otro. Es considerar todas las dimensiones de la acción social, de la experiencia a través de la simbolización mediante la palabra, los gestos, los ademanes, los dibujos, los sonidos, etc.” (Molina, 2014, p. 24).

Estas miradas sobre la cultura, donde además del sentido y significado hay que pensar en las diferencias y las maneras en que se ponen de manifiesto la heterogeneidad, conllevan necesariamente a pensar en el entramado de relaciones y significados que se tejen en la escuela, y específicamente para la enseñanza de las ciencias, considerando que éstos han sido históricamente

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construidos, pero no valorados y considerados en la enseñanza de las ciencias. A continuación entonces se entretejen las ideas antes expuestas y la enseñanza de las ciencias.

La enseñanza de la ciencia ha tenido diferentes procesos, pasando de los puramente descriptivos, donde se potencian más los aspectos conceptuales, a los modernos sistemas que buscan una aproximación del estudiante al mundo que lo rodea, introduciendo, principalmente, elementos de la tecnología en el aprendizaje de la ciencia. Su objetivo es buscar, principalmente, una aproximación a aspectos funcionales y prácticos en la cotidianidad del ser humano. La división entre la teoría y la práctica ha sido quizá un detonante para que exista una apatía por parte de los estudiantes hacia el aprendizaje de la ciencia. Caamaño y Oñorbe (2004), consideran que los contenidos curriculares en la enseñanza secundaria deben presentar mayor atención a los contenidos en Ciencia-Tecnología y Sociedad (CTS), a competencias y procedimientos, y a las actitudes y valores, para ello consideran que un currículo debe contemplar los siguientes aspectos: la naturaleza de la ciencia, ciencia aplicada, ciencia y sociedad, interdisciplinariedad entre ciencias, al igual que Acevedo (2010), para quien el conocimiento didáctico de contenido de la naturaleza de la ciencia debe incluir ejemplos, actividades prácticas, asuntos tecno-científicos controvertidos de interés social, así como hechos históricos que permitan ilustrar la utilidad de la naturaleza de las ciencias (p. 655).

Las principales dificultades conceptuales están íntimamente relacionadas con las dificultades intrínsecas y terminológicas propias de esta disciplina, pensamiento y proceso de razonamiento de los estudiantes y el proceso mismo de instrucción recibido. Una de las formas de superar las dificultades que encuentran los estudiantes en el aprendizaje de la ciencia, es comprender sus propias concepciones alternativas sobre métodos y contenidos, pero así mismo el adoptar estrategias pedagógicas que contemplen dichas dificultades, buscando con ello superar las mismas. Y eso se logra en la medida en que se reconozcan las circunstancias y las alteridades con las que crece o se desenvuelve el estudiante. Al respecto, Molina, Mojica y López (2005), estiman que la enseñanza de las ciencias no puede construirse con base en las resistencias que se generan cuando se identifican choque de culturas, sobre todo cuando hay dominio de una sobre otra, cuando se entiende que la enseñanza de las ciencias puede significar el cruce de fronteras culturales, (Aikenhead, 1996, 1997), “que implica transiciones de su visión de mundo hacia la adquisición

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Las autoras proponen una alternativa a lo universal, y es considerar lo global local, para la educación de las ciencias en Colombia, para lo cual se fundamentan en cambiar la actitud tendiente a asumir un déficit cultural –tercermundista- (Cobern, 1996 b), carácter local de los proyectos educativos (Molina, 2000, en Molina, Mojica & López, 2005), que sean generados por grupos de docentes que tengan en cuenta la relación entre enseñanza de las ciencias, diversidad lingüística y diversidad cultural de los estudiantes (Molina, 2012), reconozcan las fuentes de conocimiento en la conceptualización y representación del papel de los científicos, la pluriculturalidad en la educación de las ciencias con fundamento filosófico, político y moral, no universal (Mckinley, 2005) y estudiar las nociones y representaciones de los estudiantes, con enfoques históricos, culturales y sociológicos del conocimiento científico (Gioppo, 1999, Torres, 2004). Es decir, que es necesario que desde el plano educativo y particularmente en lo referente a la enseñanza de las ciencias, ésta debe comprenderse como un proceso cultural, que cobija dinámicas y perspectivas más amplias; es así como se hace necesario pensar estos aspectos en el contexto de acción de los docentes de ciencias naturales del sector rural, que desde diferentes formas de organización y expresiones han sido relegados por su misma particularidad, incluso para los procesos de cualificación docente.

En esa misma vía y sentido, también el discurso científico tiene que comprender que no es posible ya su infalibilidad, debe atender al discurso del otro, “la mayoría de los trabajos que

analizan la interacción en clases de ciencias tienden a descalificar las prácticas tradicionales sin que realmente se analice su pertinencia en los procesos de construcción del conocimiento escolar con sujetos y condiciones reales” (Candela, 2006). 4), siendo el aula donde se posibilita la construcción del pensamiento científico, mediante la interacción con los otros y la puesta en escena con la comunidad, es un proceso social de construcción conjunta de cultura (Bruner, 1990). Esto es posible en la medida que no primen visiones universalistas en la enseñanza de las ciencias, y se considere enfoques culturales, en el que se hace necesario para los docentes de ciencias el reconocimiento del contexto y diversidad cultural como un factor sustancial a la hora de establecer los objetivos, los contenidos y las estrategias de enseñanza, ente otros aspectos (Molina & Uteges, 2011).

En las investigaciones adelantadas en el marco de la enseñanza de las ciencias que consideran el contexto y diversidad cultural, según Molina, Martínez, Mosquera y Mojica (2009), se reconocen varios enfoques: a). Las investigaciones que establecen diferencias entre el contexto

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de descubrimiento y contexto de justificación; b). Las investigaciones que tiene en cuenta los aspectos socio culturales y contextuales; c). Las investigaciones que consideran a la enseñanza de las ciencias como relaciones entre culturas, (d). La enseñanza de las ciencias mediada por artefactos