LA ENTONACIÓN Y EL SOLFEO

Cuando hayamos conseguido dar al niño una base auditiva sensorial

y hayamos conseguido que reaccione afectivamente ante los distintos

elementos sonoros, podremos emprender el desarrollo musical sin co­ rrer el riesgo de trabajar en falso. Escala, sentido tonal, entonación, lec­ tura y escritura se revelarán uno tras otro como un desarrollo normal, cono una toma de conciencia que llega en el momt;nto adecuado. Los nombres de las notas se utilizarán para etiquetar realidades concretas sonoras. Si el trabajo intelectual lo emprendemos demasiado pronto, corremos el riesgo de encaminar al alumno en una falsa dirección (por­ que no tendrá todavía asegurado lo concreto). Realizado a su debido tiempo, completa la experiencia del campo sonoro y tanto más cuanto más amplias y profundas sean las bases sensoriales y afectivas. (¡Cuán­ tas veces hemos encontrado niños y jóvenes músicos que carecen de estas bases!) En muchos casos terminan por abandonar la música. En otros, se dedicarán a dar clases' de esta misma manera, y crearán así un eterno círculo vicioso en e.l que el profesor, por métodos erróneos, pone al alumno en el mal camino.

La educación musical plantea al pedagogo numerosos problemas que hay que resolver. Uno de los más importantes en la actualidad es el re­ ferente a los distintos estadios del desarrollo. ¿Hay que empezar djrecta­ mente la educación musical con el nombre de las notas? ¿Podemos si-₁

1 5 6 . PARTE PRÁCTICA

multanear la entonación y el solfeo? En la introducción de la primera parte de la obra hemos resumido cómo enfocamos la sucesión de las dis­ tintas etapas:

1 . Preparación auditiva y rítmica con ayuda del material didáctico y de la educación corporal. Cancioncillas.

2. Desarrollo de la musicalidad _{(sentido empírico del intervalo y de} la tonalidad): continuación del desarrollo auditivo y rítmico. Can­ ciones.

3. Entonación: empleo del nombre de las notas.

4. Solfeo: _{lectura y escritura conjuntamente. Dictado musical en} cuanto la audición interior lo permite. Teoría relacionada con la práctica.

Está claro

q

ue, en la práctica, estas etapas se encadenan sin esta di­ visión arbitraria.

Por otro lado, en los niños que presentan facilidades -que tienen un don hereditario o congénito- las tres primeras etapas se sucederán tanto más rápidamente cuanto más completo sea el don.

En las clases particulares el problema es fácil de resolver, pero cuan­ do se trata de enseñanza en clases de grupo, es necesario elegir una nor­ ma, variable según se trate:

1 . De la escuela primaria.

2. De escuelas de música o conservatorios donde se admite a todos los niños.

3 . De conservatorios donde se admite sólo a niños que ya tienen pre­ paración musical previa.

La preparación auditiva, _{como también la preparación rítmica, ten­} dría que realizarse mayoritariamente en las escuelas infantiles.

Escuelas primarias

En las escuelas primarias, habría que desarrollar la musicalidad y dedicarle a ello como mínimo un curso, incluso dos si los alumnos no han sido preparados en preescolar.

A partir del segundo _{curso se empezará a trabajar la} entonación: _ejer­ cicios sobre la escala, trabajo cualitativo del intervalo, cantos con el nom­ bre de las notas, preparación al dictado. Luego llegará el solfeo.

ANEXO 1 57

Escuelas de música

En las escuelas de música y los conservatorios, donde todos los ni­ ños, dotados o no, son admitidos, el primer curso _{tendría que dedicarse} a la preparación auditiva y rítmica.

A partir del segundo año nos ocuparemos especialmente de la musi­ calidad y se empezará la entonación con el trabajo de la escala, el estu­ dio cuantitativo de los intervalos, el reconocimiento de los modos ma­ yor y menor,. ejercicios de audición relativa y absoluta.

A partir del tercer curso, se empezará la lectura y la escritura, se dará mayor importancia al desarrollo de la audición interior, necesaria para el dictado musical.

Conservatorios

En los conservatorios, donde se admite .sólo a los alumnos dotados o que ya han seguido los cursos de una·escuela de música, es trabajo del profesor de solfeo y de armonía el comprobar si las bases rítmicas, au­ ditivas y musicales están bien asentadas.

Insistimos en el hecho de que no es nuestra intención fijar un pro- . grama preciso. En lo que respecta al reparto, el tiempo puede ser varia­ ble y se regulará por la experiencia, pero el orden de materias a enseñar tendrá que respetarse siempre. Este orden, repetimos, es: ritmo y audi­ ción, canciones, musicalidad, nombre de nota, lectura y escritura.

Acabamos de ver el encadenamiento de los grados que nos conducen al solfeo. El alumno entra cada vez más en un estadio práctico, se trata de simultanear la musicalidad y su utilización práctica: inteligencia y sensibilidad irán siempre juntas. Con la qudición interior, el oído va a conservar sus derechos. Aunque nos salimos aquí del marco establecido para esta obra todavía queremos decir algunas palabras sobre la escala y los métodos de solfeo.

B) LA ESCALA

La escala diatónica mayor es el prototipo de la melodía de nuestros países y por ello constituye un elemento de gran importancia en la edu­ cación musical. Se dice que está formada por tonos y semitonos. Sin ser un error, este punto de vista conduce a aplicaciones erróneas porque sólo hace referencia a la forma exterior. En realidad nuestra escala dia-

1 58 PARTE PRÁCTICA

tónica tiene que considerarse como formada por un conjunto de siete in­ tervalos, todos de caracteres diferentes. Y este hecho constituye su ri­

queza. Considerada desde este ángulo, puede servir de punto de partida para el estudio de la música. Antes de utilizar el nombre de las notas, realizaremos -como proponen juiciosamente E. y R. Cremers"'-1 algu� nos ventajosos ejercicios de «melodía expresiva», con las cinco primeras notas de la escala, luego con toda ella. Después, utilizaremos el nombre de las notas lo antes posible, _{y no, como defienden ciertos pedagogos} modernos, a la edad de ocho, incluso once años. El nombre de la nota, como ya hemos visto en el capítulo 6, es de una importancia capital en la educación musical. Antes de utilizarlo, es necesario asegurarnos de que el alumno posee la melodía de la escala y que puede, por tanto, can­ tarla a partir de cualquier sonido. En cuanto se consiga este· resultado nos apresuraremos a emplear el nombre de las notas.

Para favorecer la asociación entre el sonido y el nombre -(audición absoluta) eminentemente útil para la práctica musical- es bueno, al principio, realizar ejercicios sólo en la escala de Do.

Algunas propuestas pretenden empezar el estudio de la escala can­ tándola a todas las alturas: 1 ) dando a todas las tónicas el nombre de DO sistema Tónica-DO o Gallin-Chevé-Paris (se canta do, re, mi, etc., a par­ tir de la tónica, pero se escribe 1 , 2, 3, _{etc.); éste es un buen sistema para} la educación musical primaria, pero resulta desastroso para los estu­ dios musicales superiores; 2) enumerando los grados: _{uno, dos, etc.,} cantando. Este sistema conlleva la ventaja de fijar las funciones tonales y el orden de las notas, pero la denominación por grados concierne a un elemento abstracto (relación entre dos elementos) mientras que la de­ nominación· do, re, mi, etc., concierne al sonido concreto, de ahí que concluyamos que la utilización de los grados sólo debería realizarse

· cuando se trate de preparar para la armonía, más tarde. Primero la de­

nominación concreta, luego la abstracta.

El sistema Jaques-Dalcroze, que consiste en cantar todas las escalas en el espacio de una octava, de Do a Do, es excelente para desarrollar la conciencia precisa y definitiva de los sostenidos y los bemoles.

No olvidemos recurrir, con los principiantes, al elemento rítmico, acompasando la escala. Por ejemplo, se acentuará do, mi, sol, do (la y si, son corcheas, el último do una blanca y el resto de las notas, negras).

Algunos autores han intentado establecer relaciones más directas entre las percepciones sensoriales del' oído, el ojo y el tacto. Citaremos entre otros, a Hautstont _{para la escritura,} Eitz _{para la entonación, y} Jan-

l. La enseñanza musical secún el método Decroly. Lamertin, Bruselas.

ANEXO 159

ko para el teclado. Respecto a estas relaciones yo he llegado a la con­ clusión de que es peligroso querer sincronizar las sensaciones sensoria­ les, porque corremos el riesgo de no realizar el esfuerzo de abstracción y de centralización mental, esfuerzo imprescindible para el desarrollo de la inteligencia musical. 2

C) Los MÉTODOS DE SOLFEO

\

Ofreceremos algunos ejemplos de métodos de solfeo para demostrar la diversidad de los principios seguidos por los pedagogos.

Algunos métodos de solfeo parten exclusivamente del ritmo. «Lo que da al Solfeo Popular un carácter absolutamente especial y novedoso es que está basado en el ritmo», leemos en el prólogo del Solfeo popular de Van de Velde (E. Van de Velde, Tours).

Otros toman como punto de partida el oído. André Gédalge ha pu­ blicado (París, Librairie Gédalge) diez librillos de solfeo titulados La en­ señanza de la música a través de la educación metódica del oído. _André Gédalge se basa en los grados.

El solfeo Cremers (Bruselas, Maurice Lamartin) que se inspira en el método Decroly, se centra en la melodía expresiva. Es un método global, analítico.

Un ejemplo de método que toma como base el acorde _{es el de G.} Soudan (Bruselas). Leemos en el prólogo de la primera página del sol­ feo: «Todos los elementos que constituyen la melodía en nuestra músi­ ca moderna (notas de paso, apoyaturas, alteraciones, etc.) pertenecen a los acordes: la melodía es, pues, la emanación de la armonía. Esta teo­ ría nos ha servido de base para la elaboración del Nuevo solfeo moder­ no progresivo».

El método Jaques-Dalcroze, uno de los más interesantes y de los más completos se basa a la vez en el ritmo y la audición (véase comienzo del capítulo 1 3).

Algunos métodos como el de Thiberge (París), parten casi exclusiva­ mente de la audición absoluta.

La enseñanza tradicional _{se basa, en general, en la audición absoluta y} en la teoría; de este modo se enfoca especialmente al intelecto, método justificable cuando se trata de alumnos dotados auditiva y rítmicamente.

2. Yo mismo he realizado una sincronización perfecta entre el tacto, la vista y el oído,

gracias a un nuevo teclado y a una escritura nueva, pero, a pesar de sus extraordinarias ventajas, estoy convencido de que es un camino erróneo.

1 60 PARTE PRÁCTICA

El método Chassevant (Ginebra), que se emplea freéuentemente con éxito, se caracteriza por medios intuitivos: _{compositores musicales, pá­} jaros, historias de las Señoras, Entonación y Medida, notas blancas y

rojas, juegos de loto, teclado mudo, banderas, etc. (Fondation Chasse­ vant, Ginebra).

El método Tónica Do -el primer grado de cada escala se llama Do­

se apoya en la audición natural, diferente de la audición temperada. En Alemania, el método Eitz da gran importancia al nombre de las notas y propone nuevos nombres, combinaciones de doce consonantes (b r t m g s p 1 d f k n) y de cinco vocales (i a o e u). Insiste también en la pureza de la entonación (escala natural). (Das Tonwort von Carl Eitz, Frank Bennedik, Breitkopf y Hartel, Leipzig.)

El método inventado por J. J. Rousseau, que tuvo su época de éxito, representa los distintos grados de la escala con las cifras 1 , 2, 3, etc. La tónica siempre es 1 . _{Estos signos se traducen vocalmente con las desig­} naciones normales: Ut, Re, etc.

M. Chevais en su Solfege y sus volúmenes: Avant le solfege y Abece­ daire musical (París, Alphonse Leduc) ha tenido en cuenta -y su erudi­ ción es amplia e ilustrada- los principios y métodos más diversos.

Lo deseable sería que los pedagogos tomen contacto con varios de estos métodos y puedan darse cuenta, por sí mismos, del valor de los ar­ gumentos expuestos. Sin bases psicológicas, humanas y musicales, es difícil orientarse entre esta producéión tan diversa. También hemos creído útil presentar, en la primera parte de esta obra, un ensayo de ba­ ses psicológicas, incluso filosóficas, que establezcan relaciones entre los elementos fundamentales del ser humano y los de la música. El conoci­ miento de estas relaciones puede ayudar a analizar los distintos méto­ dos de educación musical.

CONCLUSIÓN

He llegado al final de mi tarea. ¿He conseguido aclarar el problema del despertar de las facultades auditivas en el niño? ¿He podido con­ vencer al lector de que, gracias al material y a los conocimientos ade­ cuados, cualquier niño puede prepararse a la educación musical? En este caso, el lector se dará cuenta, como nosotros mismos hemos cons­ tatado, de que incluso el niño con menos talento es un precioso ele­ mento, una fuente de revelaciones. Hay que aprovechar la ocasión para preparar el terreno y sembrar, para comprender un poco el enigma del crecimiento. Sólo cuando comprobamos la naturaleza del suelo, cuan­ do cuidamos las raíces, participamos en los misterios de la creación.

Respetar la vida y estudiar sus leyes para colaborar con ellas es la ac­ titud que debería tener todo pedagogo y especialmente el profesor de

música. Por eso, el resultado inmediato tendrá menos importancia que la acción precisa, la que concuerda con las leyes de la evolución y que más pronto o más tarde, ofrecerá un resultado profundo y duradero.

Entonces no nos detengamos más ante unas mal llamadas imposibi­ lidades. Sin poner en duda el don, veremos que es relativo y que puede estudiarse, despertarse, desarrollarse.

En arte, como en la vida, todo es relativo. Nadie, a menos que tenga una tara fisiológica, es arrítmico. Todo el mundo tiene al menos, un mí­ nimo de oído, y si no se puede crear musicalidad con todas las piezas, el pedagogo puede colaborar conscientemente con los fenómenos de la vida que, poco a poco, lentamente, con paciencia, conducen a ella.

La vibración sonora --- - ---... a. ----== ... :::--- ---:,,,..--,,,.. �. __ _ _ _ __ _ _ f. _ _ _ __ _ _ _ _ a.

Lámina I: véanse páginas 37 a 39.

Lámina ! El oído Lámina U

Introducción al trabajo auditivo Lámina III

Lámina III: véanse páginas 106, 1 3 1 , 137 y 1 38.

El ritmo sonoro

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Lámina IV: véanse páginas 97, 108 y 138.

Escuchar, reconocer, emparejar

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Lámina V: véanse páginas 97, 1 09, 1 1 0, 1 2 1 , 122, 126, 127, 1 3 1 , 135 y 1 39.

Lámina V _{El movimiento del sonido (hacia lo agudo o lo grave)}

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Lámina VI: véanse páginas 1 1 1, 1 1 3, 121, 128 y 1 38.

Gráficas indicadoras del movimiento del sonido Lámina VII

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Lámina VII: véanse páginas 1 12, 127, 133 y 1 38.

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Campanillas para clasificar . Lámina VIII

Objetos sonoros para clasificar Lámina IX

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Lámina IX: véanse páginas 97, 121, 1 25, 127 y 1 38.

Objetos sonoros utilizados en la vida diaria

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Lámina X: véanse páginas 125, 126, 127, 1 3 1 y 138.

El sonido y la naturaleza: objetos que el niño puede fabricar Lámina XI

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Lámina XI: véanse páginas 99 a 1 02 y 138.

Sigue la lámina XI ..

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Lámina XII: véanse páginas 99 a 102 y 138.

El espacio intratonal Lámina XIII

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Lámina XIII: véanse páginas 128 a 129 y 96, 97, 98, 1 2 1 , 138 y 1 53.

Sentido tonal. lnte111alos

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Lámina XIV: véanse páginas 1 50 a 1 5 1 y 1 1 3, 1 2 1 , 122, 1 3 1 y 138.

Dos o varios sonidos

Lámina XV: véanse páginas 151 a 1 53.

Lámina XV Intervalos y acordes

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Lámina XVI: véanse páginas 1 52 a 1 53.

In document WILLEMS, E. - El Oído Musical (página 79-90)