WILLEMS, E. - El Oído Musical

El oído musical

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157. E. Willems -El oído musical

Edgar Willems

El oído musical

La preparación auditiva del niño

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,

PAIDOS

Barcelona Buenos Aires México

Título original: L 'oreille musicale

Tomo I. La préparation auditive de l'enfant (5ª edición)

Publicado en francés, en 1985, por Éditions «Pro Musical», Friburgo, Suiza Traducción de Mary Carmen Medina

Cubierta de Julio Vivas

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escríta de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procectÍ'miento, comp��ndidos Ja reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

© 1985, Éditions «Pro Musica»

© 2001 de la traducción, Mary Carmen Medina

© 2001 de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidós Ibérica, S.A.,

Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona y Editorial Paidós, SAICF, Defensa, 599 - Buenos Aires http://www.paidos.com ISBN: 84-493-1009-1 Depósito legal: B-50.927/2000 Impreso en Novagrafik, S.L.,

Vivaldi, 5 - 08110 Monteada i Reixac (Barcelona) Impreso en España - Printed in Spain

A Jaques-Dalcroze

Pionero de la cultura auditiva, en agradecimiento

SUMARIO

Prefacio a la edición española, Jacques Chapuis . Prólogo, Jaques-Dalcroze. Al lector . . . Preliminares . . . . PRIMERA PARTE PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS 13 17 21 23

Introducción. La educación instrumental, musical y auditiva 31

Relaciones entre la educación instrumental y musical . 31

Relaciones entre la educación musical y auditiva. 33

l. El sonido . 37

2. El oído . . 41

3. La audición. 45

3.1 El desarrollo auditivo sensorial, afectivo y mental . 46

4. La receptividad sensorial auditiva . 49

4.1 El desarrollo sensorial auditivo 50

4.2 El espacio intratonal . . . 54

5. La sensibilidad afectivo-auditiva . . 55

5.1 El desarrollo dela sensibilidad afectivo-auditiva . 56 6. La inteligencia auditiva. . . . . . 59 6.1 El desarrollo de la inteligencia auditiva . . . 61 7. Consideraciones generales sobre el desarrollo auditivo . 67

10 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 1Jt 8.5. EL OÍDO MUSICAL Actitud del pedagogo hacia la vida El trabajo feliz . . . . . . . . . . .

El esfuerzo constructivo . . . . Enseñanza individual y colectiva .

Relaciones entre la audición y el ritmo .

73 75 78 80 81 9. Consideraciones filosóficas . . . . 83 SEGUNDA PARTE PARTE PRÁCTICA Introducción . . . . . 10. Cómo conseguir material didáctico .

91 93 11. Construcción de instrumentos por los mismos alumnos. 99 12. El desarrollo auditivo . . . . 105 12.1. Ejercicios preliminares . . 105 12.1.1. El oído en general 105 12.1.2. Primeros contactos con el material sonoro. 106 12.1.3. El sonido y el movimiento . 108

12.1.4. La audición rítmica . . 108 12.2. La altura del sonido . . . . . 109 12.2.1. Emparejar y comparar. . . . 109

12.2.2. Noción de la «subida» y «bajada» del sonido,

de lo «alto» y lo «bajo» . . . . 111

12.3. Ejercicios relativos a la altura del sonido 119 12.3.1. Comparar sonidos . . . . . 121 12.3.2. Clasificar objetos sonoros . 121 12.3.3. Reproducir sonidos . . . . 122 12.3.4. Evaluar ruidos sonoros . . 125 12.3.5. Estudiar el espacio intratonal . 126 12.4. El timbre . . . . . 130 12.5. La intensidad . . . . 132

12.5.1. Comparación entre intensidad, altura y

timbre . . . . 134 12.6. La memoria musical, la audición interior y la

imagi-nación creadora . . . . 135 12.7. Ejercicios colectivos. . . . . 137 12.8. Desarrollo de una clase de preparación auditiva 140

SUMARIO. 13. El desarrollo de la musicalidad 13. l. Las canciones . . . . . 13.2. La voz . . . . 13.3. El intervalo melódico . 13.4. El intervalo armónico . Anexo . A) La entonación y el solfeo B) La escala . . . .

C) Los métodos de solfeo . Conclusión . . . . . . . . . . 11 143 145 147 148 150 155 155 157 159 161

PREFACIO A LA EDICIÓN ESPAÑOLA

La obra escrita de Edgar Willems se sitúa entre los años 1934 y 1978.

Pero ya durante la Primera Guerra Mundial, Willems empezó a sentir una fascinación por los efectos y el poder de la música sobre el ser hu­ mano personal, es decir, aquel que escucha, que canta, que toca un ins­ trumento, dirige una orquesta o un coro y también sobre aquel que im­ provisa y compone.

Su intuición le llevaba a creer que debían de existir relaciones muy profundas entre la música viva, el ser humano y los diferentes reinos de la naturaleza. Esta simple intuición se fue transformando en convicción desde el momento en que Willems encontró eh sí mismo la piedra an­ gular y las bases que iban a generar su obra y a inspirar sus clases y con­ ferencias. Otro factor que animó su búsqueda fue su introspección de autodidacta. A este respecto, Willems se hubiera sentido muy feliz y agradecido si hubiera sabido que recientemente, y poco antes de morir, un gran director de orquesta rumano, Sergiu Celebidache, le decía gra­ vemente a uno de sus alumnos, que atrevesaba por un período de dudas: «No olvides que la música, eres tú ... ».

Tenía, pues, que encontrar en sí mismo, y en su vocación de músico y educador, los fuertes vínculos existentes entre el arte musical, el arte de vivir y el arte de educar y de revelar.

La certidumbre de la existencia. de estas relaciones iba a imantar toda la larga vida de Edgar Willems. Hombre de fe en las fuerzas vivas y positivas de la vida, conocía bien el valor del entusiasmo, cuando éste se ponía al servicio de la evolución y del progreso. Willems era un evo­ lucionista, creía en la evolución del ser humano, gracias sobre todo al arte. Repetía a menudo que la música era la más profunda de las artes. El resplandor de su personalidad y la exactitud de sus principios de vida empezaron a penetrar poco a poco en el universo de la educación y la pedagogía, creando un movimiento internacional que le llevó a

estu-14 EL OÍDO MUSICAL

diar a fondo los campos aún poco explorados del «ritmó» y del «soni­ do», los dos elementos premusicales, o dicho de otra manera, las leyes del movimiento, de la motricidad amplia y de la fina, del dinamism� y sus parámetros, así como las leyes de la acústica y de la fisiología audi­ tiva. Esto supuso la vuelta a Pitágoras y a todos cuantos áportaron, si­ glo tras siglo, alguna luz sobre la naturaleza de las leyes que están en la base del fenómeno musical y también sobre el funcionamiento del sen­ tido auditivo.

Willems tuvo una vida apasionante, con muchos viajes, contactos, conferencias, ensayos y conciertos con sus corales, y, naturalmente, cla­ ses con niños, desde los más pequeños, y también con futuros profeso­ res que iban a practicar una educación musical e instrumental distinta.

Sólo después de haber acumulado gran cantidad de experiencias prácticas, empezó a escribir sus libros: El oído musical y la preparación

auditiva del niño, en 1940, La cultura auditiva de los intervalos y los acor­

des, en 1946, El ritmo musical, en 1954, las Bases psicológicas de la edu­ cación musical, en 1956, el Libro de solfeo del profesor y del alumno, en

1970 y el que podemos considerar su testamento El valor humano de la educación musical, en 1975, por citar sólo los principales.

Podríamos quizá resumir su deseo y sus objetivos de la siguiente ma­ nera: el niño y el adulto deberían encontrar en sí mismos, gracias a la vida rítmica de la música, sus energías vitales, instintivas, innatas aun­ que con frecuencia inhibidas, en el campo de los movimientos corpora­ les naturales; deberían también poder expresar a través del instrumento primordial, la voz hablada y cantada, su sensibilidad melódica, es decir todos los estados de ánimo que se puedan sentir en cada momento de la existencia; finalmente, y gracias a la práctica del canto coral, la polifo­ nía y la armonía musicales deberían desarrollar la inteligencia, a través de las relaciones de simultaneidad entre los sonidos y los acordes:

Pero, todas estas «vivencias» deberían dirigirse siempre hacia una mayor conciencia humana y musical, y hacia una mayor intuición cre­ ativa. Esto constituye todo ll¡l1 programa, el éxito del cual depende del valor del educador, que debe vivir y desencadenar el funcionamiento vi­ tal de los alumr'los o estudiantes. Es el polo opuesto de la enseñanza in� telectual y abstracta, o exclusivamente técnica, tal y como se practica en general, que procura la obtención inmediata de resultados a menudo superficiales.

El lema de Willems podría ser el siguiente: hay que tomar como punto de partida la unidad de la música para encontrar la unidad del ser humano, pero por otro lado hay que partir de la unidad del ser hu­ mano para vivir la unidad de la música. Este vaivén unido a la

inter-PREFACIO 15

pretación de estas dos actitudes es lo que Willems denominaba «la mentalidad», es decir el estar habitado por la música, por las cancio­ nes y por las obras de los grandes genios de la música. Pero otro factor de la musicalidad es la memoria adquirida que formará la imaginación creadora, la cual permite al ser humano improvisar y también compo­ ner. Estos dos elementos opuestos y complementarios, tan evidentes en la adquisición y la utilización de la lengua materna, en la que im­ provisamos constantemente en la conversación. corriente y en muy raras ocasiones declamamos los textos de los poetas (salvo en el teatro, donde hay que mencionar el texto de un autor), no se ven tan claros cuando se trata de la enseñanza musical. La causa de esto no hay que buscarla únicamente en la ignorancia de los profesores. Lo que ocurre es que no se les prepara para la práctica de la improvisación musical e instrumental, sobre todo cuando se trata de la música «clásica». Wi­ llems insistía mucho, y con razón, en el hecho de que el ser humano era una criatura dotada de facultades creadoras. Para ello utilizaba la terminología de su época, lo que no dejaba de espantar a los músicos, no muy aficionados en general a la filosofía. Willems se refería a los as­ pectos «existencialistas» y «esencialistas» dándoles el siguiente senti­ do: «existencialista» hace referencia a que interpretamos lo que ya existe, lo que ya ha sido compuesto por otros, ya sean canciones o grandes obras musicales; «esencialista» hace referencia a lo que im­ provisamos o componemos, es decir a lo que no había existido hasta ese momento ...

En el fondo lo que Willems deseaba era volver a encontrar el camino y el ejemplo encarnados desde hace muchos siglos por los «buenos mú­ sicos», capaces de reunir múltiples funciones, todas ellas útiles a la so­ ciedad. El buen músico era a la vez compositor, improvisador, instru­ mentalista, director de orquesta... y profesor. Con el tiempo esta pluralidad de funciones se fue desintegrando poco a poco dando lugar a especializaciones, como ocurrió en otras muchas disciplinas. El músico se convirtió exclusivamente en compositor, o ingeniero de sonido, o im­ provisador, o instrumentalista, o director de coro, o director de orques­ ta, o musicólogo, o crítico musical, o pedagogo, o incluso en musicote­ rapeuta. Por desgracia estas especializaciones no siempre favorecen el desarrollo de la personalidad.

Hay que decir también que, para Willems, el elemento creativo evi­ dentemente no se limitaba a la música. Sabía que existían analogías rea­ les entre todas las artes, en lo que se refiere al funcionamiento humano. Lo experimentó personalmente practicando la pintura, la poesía, el tea­ tro, la danza y la marquetería. Todo esto iba a tener influencia en la P.fl� :

16 EL OÍDO MUSICAL

dagogía con la inclusión de mucha «invención» e «improvisación», ya desde el primer momento de la iniciación musical de los más pequeños y a lo largo de toda la progresión pedagógica, incluida la formación de profesores.

De nacionalidad belga, pasó toda su infancia y adolescencia muy cerca de la frontera alemana, en Lanaken. ¿Fue quizás la influencia de la cultura romántica de la época literaria y poética de Schumann, con su culto a la infancia, la que le llevó a su gran respeto y consideración por los más pequeños? ¿Sentía como Jean-Paul Richter que el niño era un ser superior al adulto, en cuanto a potencialidades y virtualidades, a pesar de su dependencia? ¿Era esta actitud la que le permitía crear un contacto casi inmediato con. los niños en un ambiente de placer y ale­ gría? ¿No era acaso de una anticipación de lo que más tarde se denomi­ naría «psicología del talento» ya que cada ser recibe de la vida una can­ tidad ilimitada de dones que sólo quieren crecer, florecer y fructificar? Pero, desgraciadamente, como ya había constatado antes que él Emile Jaques-Dalcroze, la enseñanza que se daba a los niños en general, en la familia y en la escuela, sólo se dirigía a su «intelecto», es decir la forma más superficial de su vida mental y también la más alejada de la activi­ dad artística ... Como otros grandes pedagogos del siglo xx Willems lu­

chó por fomentar la inclusión de la educación musical e instrumental viva en nuestra sociedad.

¿Qué resistencias encontró? La rutina, la ignorancia de padres y pro­ fesores, la falta de formación psicopedagógica en los conservatorios y sobre todo la creencia casi tabú en la existencia del don innato sin el cual no hay ni siquiera que intentar cantar o tocar. Este tabú a la vida está muy arraigado y conduce inexorablemente a eliminar a aquellos ni­ ños a quienes no se considera «dotados» después de pruebas a menudo discutibles.

Nuestro deseo es que la lectura de este libro permita a muchos com­ prender que existe una educación del talento.

Queremos expresar también nuestro agradecimiento a Ediciones Paidós por su interés por este libro tan importante. Los padres, educa­ dores, estudiantes y profesores de música de América del Sur y España, que muestran un interés muy grande por la educación humana, van a encontrar aquí materia de reflexión y perfeccionamiento.

JACQUES CHAPUIS, _pianista

Presidente de la Asociación Internacional de Educación Musical Willems

PRÓLOGO

Todos los informes que poseemos sobre los colegios de música des­ de la Edad Media hasta el siglo XIX _{nos prueban que los estudios inscri­}

tos en los programas tenían como objetivo el desarrollo del arte del can­ to y de la interpretación, así como la instrucción de los alumnos en la

ciencia de la an:Ílonía y del contrapunto. Y todo ello para formar hom­

bres aptos para celebrar la gloria de Dios y para «llenar su vida y la de sus hermanos de alegría y esplendor, mediante sus himnos y secuen­ cias, tropos y letanías». Los colegios musicales sólo aceptaban alumnos con talento natural para la música, con voces afinadas y bien timbradas y oídos de «buena comprensión». No se trataba, pues, de intentar desa­ rrollar las facultades de audición ya que, aparte de los cantores y orga­ nistas procedentes de las escuelas religiosas, sólo se encontraban profe­ sionales de la música entre los menestrales y trovadores. La única educación musical de estos músicos y poetas innatos era la transmitida por tradición de padres a hijos.

Sus conocimientos resultaban por ello muy variados, como testimo­ nia una de sus canciones:

Sé cantar bien una canción 1 Sé cuentos, sé fábulas

Sé narrar bellas historias modernas Viejas y nuevas cantinelas

Y pastorales y loores

Sé dar consejos de amores

Y hacer rosarios de flores Y cantos de enamorados

De cortesía sé hablar

18 EL OÍDO MUSICAL

Y la zanfoña tocar

Sé de musas y de sones

Y de arpas y de acordes

De la giga, de la armonía En el salterio y en la cítara, etc.

Antiguamente era necesario poseer cualidades excepcionales para poder estudiar profundamente la música. Ésta constituía un arte de esencia aristocrática: no se iniciaba al pueblo en sus leyes y éste experi­ mentaba la influencia de las sonoridades sin intentar conocer la forma de ordenarlas, armonizarlas o darles un ritmo.

Pero tras la Revolución, el arte musical se democratizó y penetró en la vida del pueblo y en la de los músicos y nobles advenedizos. Ello de­ bería suponer, evidentemente, una modificación en el programa de es­ tudios musicales, en el que se debía consagrar cierto tiempo a la prepa­ ración de las facultades auditivas, al reconocimiento de los ritmos y sucesiones de medidas y de duración, a la apreciación de los matices dinámicos y agógicos. Desgraciadamente no se hizo nada y los medios pedagógicos se contentaron con imponer a los alumnos ejercicios de técnica instrumental sin valor artístico, que les obligaban a ejecutar ma­ tices arbitrarios, de modo t¡_ue desarrollaban únicamente sus facultades musicales, sin intentar ni desarrollar su sensibilidad y su gusto, ni afir­ mar su personalidad. Pero bajo la influencia de algunos músicos, a la vez teóricos y artistas (entre otros Mathis Lussy y Riemann, que fueron los primeros en analizar los porqué y los cómo de la expresión dinámi­ ca y agógica), se empezó a comprender la necesidad de introducir una mayor humanidad en la educación musical, de emplear menos los pro­ cedimientos de imitación y de desarrollar simultáneamente las faculta­ des sensoriales y sentimentales, espirituales y físicas de los futuros ar­

tistas y profesionales.

Los trabajos pedagógicos de Spencer, Froebel y Pestalozzi, las co­ municaciones de Lagrange, de Heckel, de William James, Demény, Hé­ bert, .etc. sobre el valor y el papel psicofísico ejercido por los ejercicios corporales han influido en la pedagogía musical y, desde hace unos cien años, ésta se ha enriquecido con valiosas experiencias y con sugerencias , nuevas adecuadas para favorecer el desarrollo musical de la infancia. Muy recientemente ha aparecido el primer volumen de una obra im­ portante de Maurice Chevais sobre La educación musical, lleno de aná­ lisis sutiles y de indicaciones sugerentes, basadas en numerosas e in­ teresantes experiencias. Y éste es un nuevo libro de Edgar Willems,

titulado El oído musical, que enriquece considerablemente la literatura

PRÓLOGO ₁₉

pedagógica. Es para mí una de las obras más significativas de nuestra época y su tema es tratado con una rara conciencia, de una manera a la vez técnica y anímica, analítica y emotiva. El autor, tras haber analiza­ do los distintos modos de audición y lo que él llama «la inteligencia au­ ditiva», intenta crear relaciones entre las sonoridades y los movimientos y establecer analogías entre la comprensión y el esfuerzo constructivo, entre la sensibilidad y la intelectualidad de los niños, entre el alumno y el profesor, entre la ciencia y la vida. Uno de los capítulos se dedica al estudio de las distintas alturas del sonido, a las comparaciones entre sus cualidades de intensidad, de duración y de timbre y propone intere­ santes ejercicios para reforzar la atención y la memoria, para asociar y disociar, emparejar y comparar las sonoridades. En otro capítulo, el au­ tor ofrece originales indicaciones sobre distintas diversiones musicales que contribuyen agradablemente a educar el oído armonizando la ins­ trucción instrumental y la educación auditiva. Todo ello se expone de manera muy claramente ordenada, en un estilo salpicado de felices imágenes y animado con singulares cualidades de observación, de pe­ netración psicológica y de vida desbordante. Quizás el autor hubiera podido insistir en la importancia de la rítmica en lo que respecta a real­ zar las acentuaciones melódicas, la elección de las armonías y los di­ versos grados de pesadez de los períodos. Pero probablemente este tema lo tratará aparte de una manera especial.

En todo caso, la lectura de este libro me ha interesado vivamente y . estoy convencido de su gran utilidad pedagógica y artística. Viene a completar de una manera variada y nueva toda educación por y para la música, que se ha hecho especialmente necesaria en nuestra época de desorden y materialismo.

AL LECTOR

Esta obra está destinada a los profesores de música, a los profesores de primaria y muy especialmente a todos los que se interesan por el des­ pertar y el desarrollo de la audición musical en el niño y en el adulto.

Desde el punto de vista teórico está basada en la concepción sintéti­ ca que engloba a la vez los elementos fundamentales de la audición y los de la naturaleza humana y que demuestra las correlaciones estrechas que existen entre ellas. Desde el punto de vista práctico se apoya sobre un material didáctico abundante y diverso. Por eso se puede considerar una obra de especialista sobrepasando, gracias a sus bases humanas, el cuadro limitado de la especialización.

Enfocaremos la audición bajo tres aspectos distintos: sensorial, afectivo y mental. Esta división se justifica por el hecho de que tanto en el desarrollo auditivo en particular como en el desarrollo musical en general debemos tener en cuenta sobre todo tres campos de natu­ raleza esencialmente diferente: el campo fisiológico, el afectivo y el mental.

He considerado que hacía bien dejando de lado, en el estudio de los principios primeros de la audición, un cierto número de términos, como «físico», «alma», «espíritu», «instinto.», «subconsciente». No nie­ go en absoluto su valor, ni tengo intención de hacerlo, pero designan nociones complejas y han sido empleados, según los autores, con acep­ ciones demasiado diferentes unas de otras. No obstante, me serviré fre­ cuentemente de esta misma terminología para evitar toda imprecisión y permanecer fiel al espíritu científico.

Quisiera decir aquí que E. Jaques-Dalcroze ha sido desde 1900 uno de los más activos promotores del desarrollo auditivo. Macla.me Lydia Malán, con la que he tenido la: inestimable ventaja de trabajar, también ha consagrado al desarrollo auditivo una gran parte de su actividad. Vaya para ambos mi más profundo agradecimiento.

22 EL OÍDO MUSICAL

Aunque mi punto de partida sea diferente del suyo, ya que se basa _al mismo tiempo en concepciones filosóficas p�rs�nales y en un 1!1-ªt:�al

auditivo especial, creado en gran parte por m1 mislm?, m�ch?� eJ

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depdirectamente de su enseñanza. Es difícil, en una obra donde los elementos están tan ligados entre sí, determinar exactament�, la parte 1 d b Por Otra parte mi trabajo se encuentra tamb1en con el

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de varios pioneros de la educación, a quienes �nvío to

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a m1 gratltu . 1-taré entre otros a Froebel Decroly, Montesson y Femere. , .

Que este trabajo contribuya a hacer la enseñanza a la vez mas pro-funda, viva y agradable, a los profesores y a los alumnos.

PRELIMINARES

El siglo xx es, para la educación, como para muchas otras activida­

des humanas, un siglo de progreso. Nos hemos dado cuenta de que una simple educación intelectual no podía ser suficiente para el niño, que era necesario, además de una instrucción, una cultura sensorial y afec­ tiva. En la práctica, grandes dificultades obstaculizaban las mejores in­ tenciones: por un lado, las dificultades propias de cada campo en parti­ cular (el de los sentidos, muy poco conocido, el del mundo afectivo, subjetivo y cambiante); por otro lado, el hecho de que es necesario abarcar todos estos campos -el intelectual, el afectivo y el sensorial­ en función de la síntesis humana. Se trata, en efecto, de un hecho de gran importancia: la vida humapa es una síntesis de fenómenos diver­ sos y en toda educación, sea la que sea -la educación musical como cualquier otra-, esta síntesis debe ser el punto de partida y el punto de llegada de todos nuestros esfuerzos. Por ello, el método analítico sólo se aplicará para remediar una deficiencia o para solucionar ciertos pro­ blemas particulares. Perder de vista que este trabajo de análisis es pro­ visional y que no constituye una finalidad en sí mismo, sería uno de los más graves errores que pueda cometer el pedagogo.

De todos modos, y como medio de conocimiento, este análisis es de gran utilidad, pues permite al pedagogo penetrar, en cierta medida, en los elementos esenciales que actúan en la naturaleza humana y que, por tanto, desempeñan un importante papel en la educación. En lo que respecta a la educación musical, nos encontramos en presencia de re-­ laciones muy estrechas que unen los elementos constitutivos de la na­ turaleza humana a los de la música; ignorar ambos es una laguna cu­ yas consecuencias serían perjudiciales para el desarrollo armonioso de las facultades del alumno. El estudio JJ>rofundo de estos elementos ayu­ da a comprender la naturaleza compleja del ser humano y por ello tam­ bién la de la música. El pedagogo podría así, al tiempo que respeta el

24 EL OÍDO MUSICAL

trabajo sintético espontáneo del niño, conducirle a través de meandros complicados de detalles, hacia una síntesis consciente de la práctica musical.

El educador está llamado a colaborar en el trabajo creador que se hace a través del niño, a través del alumno. (Todo intérprete, aunque en menor grado que el compositor, debería realizar obras de creación.) El pedagogo tendría, pues, que conocer los principios fundamentales Y el

orden de su encadenamiento, principios y orden que presiden las leyes de la creación.

Cualquier otro punto de vista susceptible de ayudar al pedagogo a ser consciente de estas dos condiciones primordiales, puede ser tan vá­ lido como el nuestro, a condición -insistimos especialmente en este

punto, que desarrollaremos a su debido tiempo- de que los principios y el orden enfocados se adapten a la vez a la pedagogía general y a cada una de las distintas ramas de la educación artística.

Sea cual sea el ángulo elegido para estudiar a la vez la naturaleza, el ser humano, la música y la audición, lo que verdaderamente importa es el orden constructivo necesario a toda creación.

Las artes tienen un lugar especial en la pedagogía. Lo que nosotros llamaremos «principios fundamentales de la música y de su orden en el proceso de la creación» debe poder aplicarse indistintamente a �odas las artes. Si las materias primas utilizadas varían, los principios y las leyes siguen siendo los mismos.

En la actualidad, para muchas personas, la educación musical se li­ mita todavía al estudio de un instrumento. Evidentemente hay aquí una incomprensión de la naturaleza profunda de la musicalidad. La mayo­ ría de los pedagogos actuales distinguen, sin embargo, bastante clara­ mente entre el instrumento, que es el medio, y la música, que es el fin.

Nos abstendremos de hablar de· los alumnos o profesores que toman consciente y voluntariamente el instrumento como un fin; para algunos profesionales ya no se trata de música, sino de medio de vida; se intere­ san por el dinero o por la situación más que por la música en sí misma.

Todo pedagogo sincero que distinga entre la práctica de un instru­ mento y la musicalidad, admitirá entonces no sól,o que es necesario dar una atención especial a la cultura musical, sino también que esta edu­ cación debería preceder generalmente al trabajo instrumental. El ins­ trumento, en efecto, sería la aplicación práctica de conocimientos Y de

sensaciones musicales. Es evidente que admitimos que el estudio bien entendido de un instrumento fav.orece la cultura musical pero la prácti­ ca del instrumento requiere, en general, demasiados esfuerzos al prin­ cipiante si éste carece de conocimientos elementales de música y de

sol-PRELIMINARES 25

feo. Por ello buen número de profesores exigen que una preparación musical (solfeo, rítmica) preceda al trabajo instrumental.

Pero, y no es un caso raro, puede suceder que el oído del niño no esté preparado para el estudio del solfeo. En algunos casos, el oído se desa­ rrolla mediante este mismo estudio, en otros chocamos con dificultades insuperables, y en un tercer tipo de casos, demasiado ignorados, el niño, aunque siga el solfeo de forma más o menos normal, adquiere au­ tomatismos nefastos para su educación musical posterior.

Esto requiere algunas explicaciones. Sucede frecuentemente que en el estudio del solfeo el alumno se encuentra frente a una dificultad-au­ ditiva: por ejemplo, es incapaz de cantar una melodía de memoria con ayuda simplemente de la audición. Al fallarle el oído, lo suple por la me­ moria visual o por la memoria intelectual de los nombres de las notas, que le ayudarán á _{reconstituir la melodía; de esta forma, la memoria so­} nora es sustituida por la memoria visual o nominal. Este fenómeno se agrava cuando el _{alumno toca un instrumento. Este instrumento da al} alumno nuevos puntos de referencia para 'compensar su deficiencia au­ ditiva, porque puede recurrir, ádemás, a la memoria de los dedos. Cuan­ do se trata de escritura musical, el alumno, flojo de oído, tiende igual­ mente a compensar con la inteligencia o con la vista, su deficiencia auditiva. Digamos de paso que sucede lo mismo en lo relativo al ritmo: se sustituye a menudo la conciencia rítmica, métrica, por los conoci­ mientos intelectuales relacionados con el ritmo o la medida.

Se hace necesario, pues, en muchos casos -y son más numerosos de lo que unó cree- dar al alumno una preparación auditiva, antes de em­ prender el estudio del solfeo. Este trabajo auditivo preliminar constitu­ ye una de las bases esenciales de la musicalidad.

Esta afirmación puede parecer exagerada, pero se justificará a lo largo de esta exposición y, en particular, cuando hablemos de la natu­ raleza de la audición.

La preparación auditiva del niño tiene, en nuestra época, una im­ portancia particular: la verdadera cultura musical, tal y como podría hacerse en nuestros días, daría al alumno la posibilidad de seguir con un oído comprensivo no sólo la música occidental, sino todas las ,Pro­ ducciones modernas y exóticas. Su importancia reside también en el hecho de que 0!!!:fq_tJ.ier.n.if)Q,_ i11:_cluso__f!qli�l<Jelqu_r:: s,e r!i�<>:_C{t,t_e n°,_ti�ne oído, puede ser preparado para seguir con provecho las lecciones de solfeo.

Respecto a los niños con talento e incluso a los niños prodigio, nada nos impide partir del mismo principio: hacer preceder la práctica ins­ trumental del estudio del solfeo y éste de una preparación auditiva. Pero

26 EL OÍDO MUSICAL

en este caso el proceso será más rápido y, como para los menos dotados, nos aseguraremos de que todo sucede ordenadamente y según el ritmo más natural.

Por otro lado, no existen niños auditivamente dotados en sentido ab­ soluto. El talento es muy relativo y a menudo incluso muy parcial. Te­ nemos prueba de ello en el hecho de que muchos músicos considerados dotados en su infancia no han justificado en su evolución este juicio apresurado. En realidad el don auditivo es un conjunto de fenómenos muy complejos que requiere la participación de tres campos diferentes: la sensorialidad auditiva, la sensibilidad afectivo-auditiva y la inteligen­

cia auditiva. Añadamos, además, que cada uno de estos tres campos requiere distintas facultades. Todo esto demuestra que el talento -combinación variable de varios de estos elementos- puede ser diver­ so e incompleto y que por ello es interesante someter a cada niño a un examen auditivo y a una educación del oído arites de empezar el estudio musical.

Si ya se ha escrito mucho sobre la preparación musical del niño, que debe preceder al estudio de un instrumento, por el contrario no existe, que nosotros sepamos, ningún libro que se refiera a la preparación au­ ditiva de la que el niño haría un doble empleo. Por este motivo, lo pre-. sentamos nosotros al público con la esperanza de llenar una laguna que

ya ha sido colmada, en parte al menos, en otros campos distintos al del oído, en especial el del tacto y el de la vista.

El objetivo de este libro es el de ayudar a preparar el oído de cualquier alumno exento de defecto fisiológico, con vistas a una cultura musical rápida, segura y atractiva. ¡No más niños a los que el mundo de la mú­ sica les está vedado! ¡No más niños obligados a callarse en clase mien­ tras los demás cantan a coro! ¡No más reacciones lamentables que ha­ cen nacer, poco a poco, un complejo de inferioridad, cuando no un odio a la música, un asco o una gran tristeza! La cultura auditiva es posible para todos. ·

En la primera parte de esta obra, estudiaremos las relaciones exis­ tentes entre la educación instrumental, musical y auditiva; luego trata­ remos del sonido, del oído, de la audición, del desarrollo auditivo y de la pedagogía del niño; expondremos también las bases. filosóficas del desarrollo auditivo que lo unen directamente con el desarrollo musical en general e incluso con el desarrollo humano, pues los principios que nos esforzamos por seguir .en el desarrollo auditivo estarán siempre en relación con la naturaleza humana. En la segunda parte, detallaremos los ejercicios prácticos así como el material didáctico, numeroso y va­ riado; pueden resultar una valiosa ayuda para el pedagogo.

PRELIMINARES ₂₇

Como el material no existe en el mercado, daremos las indicaciones necesarias para que cada profesor pueda reunir y fabricar el material que responda a las necesidades más urgentes.

En este libro nos limitaremos a la preparación auditiva .del niño -o

del adulto- reservándonos el hecho de tratar en otro lugar, más amplia­ mente, el desarrollo auditivo en general, así como sus bases filosóficas.

PRIMERA PARTE

INTRODUCCIÓN

LA EDUCACIÓN INSTRUMENTAL, MUSICAL Y AUDITIVA

RELACIONES ENTRE LA EDUCACIÓN INSTRUMENTAL Y MUSICAL

En nuestros días, muchas personas confunden todavía la educación musical con el estudio de una técnica instrumental. Los pedagogos del siglo xx han disipado esta confusión y han insistido en la diferencia que

hay entre el virtuosismo y la musicalidad: se puede llegar a manejar con gran destreza, e incluso con un cierto gusto musical, una flauta, un vio­ lín y sobre todo un piano, sin que por ello se sea capaz de improvisar, de componer, ni tan siquiera de acompañar, mediante, algunos acordes, una simple canción popular. Se puede medir muy correctamente e in­ cluso utilizar un-cierto rubato, sin tener la menor idea -digamos mejor la más mínima experiencia real- del ritmo. Se pueden tocar sin errores acordes complicados sin tener un buen oído y sin ser capaz, por tanto, de identificar los sonidos producidos por cada uno de los dedos.

Por otro lado, el virtuosismo instrumental no utiliza sólo elementos que se refieren al sonido; se sirve también de otros elementos que se sa­ len del campo sonoro. Tomemos como ejemplo el virtuosismo pianís­ tico. Se trata de leer rápidamente las notas y de reproducirlas rápi­ damente en el teclado. Ahora bien, esto requiere algunas actividades extrasonoras: la vista para seguir rápidamente y con precisión el grafis­ mo de las sucesiones de notas o de acordes, la memoria de las palabras

para el nombre de las notas, el tacto para el juego pianístico. Todos estos elementos pueden resultar ajenos a la auténtica vida sonora. En rea­ lidad deberían servir de medios para favorecer su desarrollo. La audi­ ción interior tendría que ser siempre la base del trabajo instrumental, pero en muchos casos el oído se contenta con un simple control que se hace después de que los dedos han interpretado lo que ha visto el ojo. En un músico de verdad la lectura provoca una representación sonora que se traduce por medio de los dedos. Se hace así una asociación:

vis-32 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS

ta-oído-tacto. Puede simplificarse el problema suscit

�

ndo en el alum­ no asociaciones vista-tacto, en las que la actividad auditiva se elimi­ naría. Es fácil comprender el gran peligro de esta simplificación: 1) el principal elemento musical está ausente del proceso de asociación; 2)

es fácil dejarse tentar por los resultados rápidos pero superficiales que dan están asociaciones simplificadas; el profesor especula sobre estos resultados y el público y los alumnos se dejan engañar por ellos, espe­ cialmente en las audiciones públicas. Los padres se siente halagados y satisfechos de los resultados obtenidos por sus hijos. Convencidos de que el profesor camina en una dirección adecuada, se hacen ilusiones sobre el valor de los resultados obtenidos y se equivocan tanto más cuanto que su vanidad o su orgullo han sido reforzados por el éxito aparente.

Al alejar adrede la imaginación sonora en beneficio del virtuosismo visual y digital, se aleja también no sólo la sensibilidad auditiva senso­ rial, sino también la afectiva. Ambas no son más que un resultado del juego, en lugar de ser su punto de partida. En muchos casós, la sensibi­ lidad innata del alumno se atrofia en vez de desarrollarse.

Podemos desaprobar el objetivo del profesor si tiende consciente­ mente hacia el virtuosismo y no hacia la musicalidad, pero estamos obligados a admitir que es consecuente en la elección de sus medios: al excluir la sensibilidad y el oído, está aligerando el trabajo en beneficio del virtuosismo musical.

El virtuosismo se adelanta a menudo a la musicalidad porque es más útil con vistas a convertirse en un medio de vida. Este medio -ense­ ñanza o trabajo de «oficio»- necesita sobre todo ciencia y no arte. Sin embargo, este punto de vista sólo debería ser admitido en ocasiones ex­ cepcionales y en modo alguno como base de una enseñanza. El arte debe ser el objetivo, y la técnica uno de los medios para alcanzarlo. A través del trabajo puramente técnico a menudo no se obtiene más que un.resultado ficticio que no resiste las exigencias de la vida: pronto se es suplantado por aquellos que tienen bases más profundas, más sólidas y que, por tanto, siguen progresando, mientras que los otros permanecen estancados.

Por qué no seguir el ejemplo de J. _{S. Bach de quien P. Spitta nos dijo,}

tras citar los textos del maestro: «Vemos claramente lo lejos que estaba Bach de la opinión de adiestrar a un alumno de piano para convertirlo en un artista de los dedos ... en cambio cómo guiaba al ejecutante para introducirlo al mismo tiempo en lft construcción y en el espíritu del fragmento; además, para obtener una ejecución muy viva, Bach desper­ taba las posibilidades creativas del alumno».

INTRODUCCIÓN ₃₃

¡Qué lástima! Hasta dónde hemos rebajado la música. De concesión en concesión se convierte en un auténtico comercio y la competencia se hace más pérfidamente que en otras artes, dado que se esconde bajo la tapadera de un ideal de belleza.

El instrumento tendría que ser admitido al servicio de la música y no al contrario. Por eso es natural que una preparación que conlleve prin­ cipalmente el estudio del solfeo preceda a la técnica instrumental.

De acuerdo con varios pedagogos contemporáneos, diremos incluso que un cierto trabajo enfocado a la musicalidad puede y debe preceder al estudio del solfeo. Dicho en otros términos: el alumno aprenderá a cantar sin el nombre de las notas, luego con el nombre de éstas antes de leer y de escribir. Maurice Che-Vais dice que hay que «formar el oído y la voz antes de estudiar el solfeo y los signos». Auguste Chapuis incide en. este mismo sentido cuando escribe: «El canto y la entonación preceden al solfeo»; o bien: «El niño tiene que cantar antes de conocer la escritu­ ra musical, del mismo· modo que habla antes de saber leen>. Según Maurice Emmanuel: «Primero se debe deleitar el oído del niño ... ». Al hablar de solfeo superior, dice que éste «Se convierte muy pronto en una ciencia abstracta ... si se olvida que hay que comenzar por el adiestra­ miento del oído, lo que debe ser esencial».

Antes de emprender el estudio del solfeo, es muy útil familiarizar al niño con el lenguaje musical, desarrollar su sentido auditivo así como el del ritmo. Las canciones son una síntesis de estos elementos. Por ello haremos cantar al niño desde su primera infancia. De vez en cuando le pediremos también pequeñas improvisaciones. Canciones e improvisa­ ciones favorecen la actividad sintética espontánea del niño y hacen que tome contacto con la música de una forma vivaz y agradable.

RELACIONES ENTRE LA EDUCACIÓN MUSICAL Y AUDITIVA

La musicaHdad que desarrollamos en el niño se confunde con el de­ sarrollo del oído, ya que la audición es una de las bases esenciales de la musicalidad. De todos modos, se puede establecer una distinción entre el hecho de tener oído y el de tener musicalidad.

Por ello nos apresuraremos a decir en qué sentido entendemos esa diferencia. Partimos de una doble constatación: 1) muchos niños no consiguen desarrollar la musicalidad, por ejemplo haciendo que canten canciones, debido a su falta de oído; 2) muchos músicos carecen de sen­ sorialidad musical; aunque esta sensorialidad no constituye por sí mis­ ma la musicalidad, es, sin embargo, una de sus condiciones e�enciales.

34 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS

Esta sensorialidad es también uno de los medios que permite abor­ dar el vasto campo de la música de cualquier época y de cualquier país.

Se hace necesario, pues, desarrollar la agudeza auditiva antes de em­ prender el cultivo de la musicalidad y el estudio del solfeo ..

La agudeza auditiva se desarrolla de dos maneras distintas y com­ plementarias. La primera consiste en diferenciar sonidos, tomados su­ cesivamente; la segunda, en percibir sonidos simultaneados.

En los ejercicios de la primera categoría se puede distinguir entre la sensación de movimiento sonoro y la de altura del sonido (grave-agudo, bajo-alto). «Alto» y «bajo» son términos relativamente convencionales; el movimiento, por el contrario, es indiscutible, porque provoca corres­ pondencias fisiológicas de movimiento en el órgano del oído. Algunos niños no tienen ninguna noción del movimiento sonoro. Cuando ya se ha adquirido la sensación de movimiento sonoro, puede suceder que el niño llame «alto» a lo que nosotros llamamos «bajo» y viceversa. Se im­ pone entonces una reeducación. Insensiblemente se irá de los grandes movimientos a los pequeños, de las grandes a las pequeñas distancias (intervalos), que pueden llegar hasta el octavo y el dieciseisavo de tono para los principiantes.

El niño transcribirá los movimientos de subida y de bajada, luego las distancias ascendentes y descendentes utilizando gráficos que le enca­ minen sin darse cuenta hacia el dictado musical.

Los ejercicios de la segunda categoría, mejor conocidos por los pe­ dagogos, entrenan a los alumnos para percibir simultaneidades de va­ rios sonidos consonantes y disonantes. El alumno aprende a disociar los sonidos unidos en un acorde o en un agregado. Este trabajo es tan necesario para el desarrollo sensorial del oído como para el de la conciencia mental sonora.

Si d

�

jamos total libertad al desarrollo del órgano auditivo, éste se acostumbrará automáticamente al sentido de la percepción simultánea, ya sea de un sonido fµndamental con sus armónicos (lo que constituye el timbre), ya sea de varios sonidos bajo forma de un acorde grabado como un todo. En la preparación auditiva nos vemos obligados a pro-·

vocar un trabajo de análisis mediante el cual el oído aprende a disociar los sonidos de manera tal que éstos se presenten como elementos sepa­ rados y sucesivos.

Como el sonido ejerce, por su naturaleza, una gran influencia sobre nuestra emotividad, se utilizará el atractivo del sonido para introducir al niño en el campo de la afectividad auditiva. Pero puede suceder que, incluso en el niño con talento auditivo, la relación entre la afectividad general humana y el sonido no se haya establecido. Es el educador quien

INTRODUCCIÓN ₃₅

debe provocarla desde los primeros contactos del niño con el sonido; el amor al sonido es la mejor introducción al amor a la música. Repeti­ mos: la mejor, porque para el niño existen

}

por ejemplo en las cancio­ nes, otros atractivos como el sentido de las palabras o la alegría de can­ tar (placer orgánico vocal).

El valor de estas afirmaciones se comprende más fácilmente a través de los ejercicios que a través de la teoría. Por ello remitimos al lector a la segunda parte de esta obra.

Está claro que el desarrollo auditivo y musical deberá continuarse a lo largo de todos los años de estudio, para alcanzar así una audición in­ terior armónica y polifónica correspondiente a las obras que se ejecuten.

La sucesión y el ajuste de los distintos estadios: audición, musicali­ dad, solfeo e instrumento, se hará a un ritmo tanto más acelerado cuan­ to mayor sea el talento del alumno y por eso se extenderá, en función del alumno, desde unos pocos meses hasta varios años.

CAPÍTULO ₁

EL SONIDO*

Se pueden considerar todos los fenómenos de la naturaleza percibi­ dos por nuestros sentidos como fenómenos vibratorios. Lo que percibi­ mos por el oído como sonido, es también un fenómeno vibratorio. La '1.­ bración sonora es un movimiento alternativo rápido ejecutado por un cuerpo, en general sólido (metal, madera, cuerda, piel tensada) o gaseoso (aire puesto· en vibración por un medio mecánico o por el soplo humano). Podemos hacernos una idea esquemática de la vibración sonora to­ mando una cuerda de cincuenta centímetros a un metro de longitud que fijaremos por ambas extremidades tensándola ligeramente. Si soltamos esta cuerda tras haberla separado de su posición inicial, comprobaremos que sólo tras realizar una serie de movimientos de vaivén, la cuerda vol­ verá a su primera posición en línea recta (lámina I, figs. 1 y 2).1 A partir

del momento en que soltamos la cuerda, estos movimientos son cada vez más pequeños; han cambiado de amplitud para llegar a la inmovilidad, pero, cosa extraña a primera vista, grandes o pequeños, estos movimien­ tos tienen la misma rapidez, la misma frecuencia: son isócronos. Ésta es una vibración en su forma más simple. Basta con tensar la cuerda para hacer la vibración más rápida, entre 16 y 32 vibracio�es por segundo.

Henos aquí, pues, en presencia de un fenómeno físico nuevo que va a producir en nosotros una impresión especial, sintética, que llamaremos «sonido». Esta impresión sonora es, pues, un fenómeno subjetivo.

Gracias a maravillosos aparatos eléctricos, oscilógrafos o analizado­ res armónicos, se puede determinar con precisión la naturaleza de los

* El sonido es divisible hasta el infinito. Para la sensibili<;lad diferencial (pudiendo lle­

garse hasta 1/200 de un tono) de la que ya hemos hablado en más de un lugar del tomo II, véase Qué es interpretar afinado de Guy van Esbroek y Franz Montfort Jr., Bruselas, Lu­ miere, Manteau, 1946, pág. 20. (N. de la t.)

1 . Si el punto a pudiera dejar un trazo visible sobre una hoja en movimiento en el sen­ tido b-c (de derecha a izquierda) obtendríamos el gráfico de la fig. 2.

3₈ PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS

sonidos y de los ruidos. Las vibraciones sonoras se hacen visibles y ana­ lizables gracias a gráficos muy detallados.

Las figuras 3 y 4 (lámina I), ofrecen ejemplos de gráficos obtenidos por un oscilógrafo: un sonido dulce, de armónicos pares (fig. 3); _{un so­} nido más mordente, de armónicos impares (fig. 4).2

Estos gráficos representan la vibración de forma sintética (lámina I, figs. 3, 4, 6 y 7). Los analizadores armónicos, por el contrario, represen­ tan todas las vibraciones parciales. Estas vibraciones parciales (fig. 5) ensambiadas; sumadas, dan como resultado el gráfico sintético (fig. 6),

obtenido por el oscilógrafo.

Las cualidades del sonido determinan la forma y la complejidad de los gráficos.

El sonido tiene tres cualidades principales: la intensidad, la altura y el timbre.

- La intensidad depende de la amplitud de onda o vibración (lámi­ na I, fig. 7, a); es uno de los dos elementos fundamentales del rit­

mo sonoro y evoca el espacio (un sonido fuerte llega más lejos que un sonido débil y a menudo necesita ser producido por un gesto mayor). En muchos casos el grado de intensidad sirve para eva­ luar no tanto la fuerza del sonido, sino más bien la distancia a la que se ha producido.

- La altura depende de la longitud de onda (lámina I, fig. 7, b). Asi­ mismo depende también de la frecuencia, ya que la onda larga tie­ ne una frecuencia lenta

(

por ej., sonidos graves de 10 metros) y la onda corta tiene una frecuencia rápida (por ej., sonidos agudos de 10 centímetros). Estas diferentes frecuencias nos ofrecen dis­ tintas posibilidades melódicas y por esta razón diremos que la al­ tura es el elemento más importante desde el punto de vista artís­ tico.

Esta frecuencia depende de varios factores. Si tomamos, por ejemplo, una cuerda de metal, cuanto más corta o fina o tensa o li­ gera sea, más alto será el sonido; por el contrario, cuanto más lar­ ga, gruesa, floja o pesada sea, más bajo será el sonido. Se conocen sonidos de aproximadamente 16 a 64.000 vibraciones simples, esto es 12 octavas; pero las notas fácilmente audibles abarcan sólo en torno a las 7 octavas, es decir, de 80 a 8.000 vibraciones simples. 2. Se llaman sonidos armónicos pares a los designados por las cifras 2, 4, 6, etc., e im­

pares a los designados por las cifras 1 , 3, 5, etc. Partiendo de la nota Do 1 , tendremos los siguientes armónicos: 1 = Do 1 , 2 = Do 2, 3 = Sol 2, 4 = Do 3, 5 = Mi 3, 6 = Sol 3, 7 = Si b 3,

8 = Do 4, etc.

EL SONIDO 39

- El timbre depende de la forma de la onda (lámina I, fig. 7). Está constituido por el conjunto· de los sonidos parciales que se aña­ den al sonido fundamental. Estos sonidos parciales cambian se­ gún el instrumento que produce el sonido. El sonido del violín, por ejemplo, posee un timbre rico, el del timbal es pobre; la flauta produce sonidos dulces (armónicos pares), y el oboe, sonidos mordentes (armónicos impares). El timbre puede cambiar tam­ bién en función de que el ataque se haga con el dedo (arpa), con un pequeño martillo (piano) o con un arco (violín); en cada caso, el tipo de ataque es capaz también de variar el timbre (ataque

fuerte o dulce, brusco o acariciador). ·

Existe una relación directa entre las leyes que rigen el timbre (soni­ dos armónicos) y las que rigen las leyes de la armonía; el acorde perfec­ to mayor, por ejemplo, está formado por los armónicos 4, 5 y 6.

Generalmente, el timbre es la cualidad más aparente del sonido. Por ello es fácil atraer la atención del niño sobre la diferenciación de tim­ bres y utilizarlo como un atractivo susceptible de conducir al niño ha­ cia el estudio del sonido.

El sonido puede tener, además, otras cualidades, menos importan­ tes que las citadas anteriormente. Nos limitaremos simplemente a men­ cionar el volumen, la densidad y la claridad.

El ruido tiene un carácter más complejo que el sonido. La vibración sonora es periódica, regular y rápida. En el ruido, al contrario, la perio­ dicidad tiende a desaparecer y las vibraciones son a menudo irregulares y lentas. Por otro lado, en el ruido, los sonidos parciales no siempre tie­ nen proporciones armónicas con el sonido fundamental.

Entre el ruido y el sonido no siempre existe una delimitación muy clara: un sonido puede ser a la vez simple en grandes líneas y compli­ cado en sus detalles; cuanto mayor sea esta complejidad, más se acer­ cará el sonido al ruido. Más adelante ver;emos la importancia del estu­ dio de ciertos ruidos de carácter próximo al sonido.

Varios fenómenos físicos propios a la vibración sonora han influido en la evolución de la música a través de los tiempos. Los principales son los sonidos armónicos y los sonidos resultantes. Cualquier pedagogo que haya estudiado su naturaleza e importancia se dará cuenta del lugar que estos fenómenos deben ocupar en la educación auditiva. Cuando no se dedicaba tiempo a esta educación, se podían descuidar estos fenómenos físicos; en cuanto se interesa uno por ella, adquieren un valor ineludible. Los sonidos armónicos son sonidos secundarios que un cuerpo so­ noro puesto en vibración emite al mismo tiempo que el sonido

princi-40 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS

pal; como hemos visto, son la causa de la coloración especial del soni­ do, coloración que llamamos «timbre». Un buen oído puede distinguir en el piano siete e incluso doce armónicos o más, cuando se toca con fuerza, por ejemplo el segundo Do partiendo del bajo.

Mersenne, en el siglo xvn, probó su existencia. Sauveur, hacia el

1700, consiguió explicarlos y Rameau, hacia el 1772, los utilizó como base de su sistema de armonía. Como ya hemos dicho anteriormente, los analizadores armónicos descomponen con precisión los sonidos parciales cuya naturaleza, por tanto, es posible determinar.

Los sonidos resultantes son producidos por el encuentro de dos vi­ braciones sonoras diferentes. En general, son más bajos que las vibra­ dones generadoras. Así un Do 4 y un Mi 4 que resuenan simultánea­ mente producen un tercer sonido: Sol 3 (en una octava inferior). En algunos casos, el sonido resultante adquiere tal importancia que domi­ na a los dos sonidos generadores hasta el punto de eclipsarlos ..

Tartini, en 1714, y el organista alemán Sorge, en 1745, fueron los primeros en descubrirlos. Tartini utilizó los sonidos resultantes en el es­ tudio del violín para obtener una entonación pura; también él los tomó como base de su tratado de armonía (1754). El hecho de que Rameau y Tartini se hayan servido, el primero del principio de los sonidos armó­ nicos, y el segundo del de los sonidos resultantes, comffbase de un tra­ tado de armonía, es prueba suficiente de la importancia de estos fenó­ menos físicos.

En la segunda parte de la obra, en el capítulo del desarrollo de la sensibilidad sensorial, se resalta, mediante ejercicios y un material ade­ cuado, la atención que se puede dar a estos fenómenos.

Por el momento dejamos aparte los otros fenómenos acústicos me­ nos importantes para la educación auditiva musical. Hablaremos de ello en la obra dedicad� al desarrollo auditivo. Por otro lado, cualquier tra­ tado de acústica informará abundantemente al lector sobre la naturale­ za de estos fenómenos, y, por tanto, sobre el partido que les podrá sacar en el campo de la enseñanza. Mencionaremos simplemente a título in­ dicativo el fenómeno de las pulsaciones, los sonidos de multiplicación, las vibraciones por simpatía, las leyes de propagación, de reflexión y de refracción del sonido, los fenómenos del eco y las leyes de la arquitec­ tura· sonora. La historia de la acústica -tan Ú1structiva- sobrepasa también los límites de este volumen. Lo mismo sucede con la anatomía del oído, de la cual haremos solamente una breve exposición.

CAPÍTULO 2 EL OÍDO*

La oreja (lámina II, figs. 1 y 2), como órgano del oído, es «la inter­ mediaria entre el mundo objetivo de las vibraciones y el mundo subjeti­ vo de las imágenes sonoras,,;1 se compone (lámina II, fig. 3) _{de oído ex­} terno (a), oído medio (b) y oído interno (e). Sólo el oído interno es esencial para la audición. 2

El oído externo _{está compuesto del pabellón (fig. 1, d, fig. 2, a y fig.} 3,

d) _{y del conducto auditivo. El pabellón detiene, canaliza y refuerza el so­}

nido; indica sobre todo la dirección, facilitada por la audición bi-auri­ cular del conducto auditivo; accesoriamente protege el tímpano me­ diante la secreción de las glándulas ceruminosas (que producen el cerumen) y la temperatura equilibrada que asegura gracias a su longi­ tud. El oído externo sirve para transmitir y dar salida a las vibraciones sonoras; si se tapona, se producen zumbidos debido a la detención de los sonidos.

El oído medio se compone del tímpano (figs. 1 y 3, f y fig. 4), de los huesecillos y de la trompa de Eustaquio. La membrana del tímpano reci­ be las vibraciones. Los cuatro huesecillos: martillo (fig. 3, g), yunque (h),

* Los recientes descubrimientos de la fisiología experimental nos permiten completar

los datos que conciernen al aspecto del nervio auditivo (coclear). Éstos confirman nuestro esquema de la página 8 1 , referente al desarrollo auditivo: contrariamente a lo que se creía,

el nervio no va directamente del oído al cerebro. Al salir del oído interno, pasa por el bulbo (sede de las acciones reflejas o dinamogénicas). Véase Gribenski, André, L'audition (col. «Que sais-je?», nº 1 .484, PUF, 1 95 1 , pág. 25). Luego, el nervio auditivo pasa por la capa óp­

tica (sede de las emociones). Véase Chauchard, Paul, Les messages de nos sens (col. «Que sais-je?», nº 138, PUF, 1 959, pág. 1 1 7). _{Y sólo después el nervio va al cerebro.}

Estas aportaciones científicas son de gran importancia para el desarrollo auditivo. Co­ rroboran nuestras teorías de base referidas al triple aspecto sensorial, afectivo y mental de

la audición. (N. de la t.)

l. Dupré y Nathan, Le langage musical, pág. 1 9 .

2. El esquema utilizado es convencional; las líneas rectas horizontales y verticales han sido trazadas para permitir, en último término, una fácil reprbducción.

42 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS

hueso lenticular (i), estribo (k), transmiten, se supone, las vibraciones y regulan la tensión de la membrana según se trate de recoger sonidos al­ tos o bajos. Su lesión no produce sordera completa, a menos que afecte a la ventana oval que toca al oído interno. La trompa de Eustaquio (l), que puede considerarse como la parte nasal de la faringe, permite que el aire penetre en el oído medio y que se establezca así el equilibrio entre la pre­ sión atmosférica exterior e interior. Cuando se traga cerrando la boca y la nariz, se produce un vacío de aire que se hace sentir en el oído medio.

El sonido experimenta una gran dificultad en pasar del aire al agua. El oído medio facilita esta transmisión (el sonido debe llegar al oído in­ terno que está lleno de líquido).

En el oído interno3 (figs. 3 y 5), o laberinto, encontramos, entre otros: la ventana oval (m), el vestíbulo (n), los canales semicirculares (o), el ca­ racol (p) y la ventana redonda (q). Las figuras 6, 7, 8, 9 y 10 de la lámi­ na II se refieren al caracol. La figura 6 representa el tubo de los contor­ nos; la figura 7, la página espiral ósea; la figura 8, las dos juntas; la figura

9, un corte del tubo con la rampa vestibular (a), la rampa timpánica (b)

y el canal coclear (c ); la figura 10 representa un agrandamiento del ca­ nal coclear con los órganos de Corti en a (papila) y en b (fibras o cilios) y en c el nervio auditivo.

Dos tipos de líquidos bañan todo el oído interno que se aloja en una cavidad ósea muy sólida del cráneo. Estos líquidos, bajo influencia de las vibraciones sonoras, realizan un movimiento de vaivén desde la ventana oval hasta la ventana redonda, que afecta entre otras, a las fibras de Corti. Éstas transmiten, bajo la forma de variaciones eléctricas, el mensaje sensorial al cerebro. Estas fibras, que son aproximadamente tres mil, nos permiten percibir:

- la duración de las vibraciones en forma de sensación continua del sonido, gracias a la delicadeza de suspensión y al estiramiento de la papila auditiva (parte de una fibra de Corti);

- la intensidad de las vibraciones por la fuerza· del tirón que depen­ de de la amplitud de la excursión positiva;

- la altura de las vibraciones, por la periodicidad de las oscilaciones

positivas de cada elemento;

- el timbre de las vibraciones, por la forma de la ondulación papilar,

es decir, la distribución de la irritación elemental durante cada período.4

3. Figs. 5, 6, 7, 8 según Poirier, Charpy y Nicolas; fig. 9 y 10 según L. Testut. 4. P. Bonnier, L'Oreille, volumen III,.pág. 1 0 1 .

EL OÍDO ₄₃

Helmholtz admitía tantos perceptores diferentes como grados exis­ tentes en la escala tonal. El oído, en este caso se comportaría de una for­ ma diferente a los otros sentidos.

Actualmente se tiende a admitir que todos los puntos de las papilas auditivas son igual de aptos para percibir los trastornos de cualquier pe­ riodicidad; de este modo el aparato auditivo no sería una excepción a la regla.

El nervio laberíntico (fig. 1 y fig. 3, letra r) que parte del oído inter­ no está formado por dos partes: el nervio vestibular, que rige el sentido de · las actitudes (fig. 3, letra s) y el nervio coclear o nervio auditivo (fig. 3,

CAPÍTULO 3 LA AUDICIÓN

En el capítulo 9, que trata de las concepciones filosóficas sobre las que se basa la enseñanza auditiva, enfocamos al hombre bajo un triple aspecto: fisiológico, afectivo y mental; todo ello nos conduce a enfocar

el problema de la audición bajo este mismo triple aspecto. Tendremos entonces:

1 . La _{receptividad sensorial auditiva} (sensación, memoria fisiológi­ ca, mnemo).

2. La _{sensibilidad afectivo auditiva} (necesidad, deseo, emoción, me­ moria anímica, imaginación).

3. La _{percepción mental auditiva (comparación, juicio, memoria in­} telectual, conciencia sonora e imaginación constructiva). Dejamos voluntariamente de lado, en.este momento, un cuarto as­ pecto al que llamaremos «intuición auditiva», intuición considerada como facultad supramental, que reúne en una síntesis viva y cons�

ciente, y creativa por tanto, las adquisiciones sensoriales, afectivas y

mentales.

Aunque en la música, que es una actividad eminentemente sintética, los tres elementos citados están indisolublemente unidos, es útil, si no imprescindible, estudiarlos separadamente si se quiere comprender la naturaleza compleja de la audición musical.

La división esquemática que proponemos no supone elementos se­ parados en compartimentos estancos. No existe solución de continui­ dad en la serie de los fenómenos que' se escalonan del polo material al espiritual. Pero antes de tratar más ampliamente cada uno de los tres

46 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS

3.1. EL DESARROLLO AUDITIVO SENSORIAL, AFECTIVO Y MENTAL

En la introducción de la presente obra hemos defendido que el oído de cualquier niño, a menos que existan deficiencias fisiológicas, puede ser preparado para seguir con provecho un curso de cultura musical. Esta afirmación debe parecer atrevida a los que, a pesar de los progre­ sos de la pedagogía moderna, afirman todavía: «Ü se tiene oído o no se tiene». Es cierto que en muchos casos la educación según los principios modernos no ha ofrecido -en lo que se refiere al oído- los resultados deseados. Ello se debe a que el problema del desarrollo auditivo todavía no ha encontrado una solución apropiada. He aquí una prueba eviden­ te: las escuelas nuevas1 carecen casi completamente de material auditi­ vo musical.

Ahora bien, no hay ninguna razón para que sea menos importante, menos variado que el que se utiliza para el desarrollo de los otros órga­ nos sensoriales. Posiblemente se ignoren algunos principios fundamen­ tales de la cultura auditiva, entre otros éste: la agudeza auditiva, en lo que respecta a la altura del sonido (la variación pancromática de los so­ nidos), debe y puede ejercitarse a través de la agudeza misma. Única­ mente el trabajo intratonal permite hacerlo. Hablaremos de ello más adelante. Si los pedagogos mejor intencionados fracasan en muchos ca­ sos, ello no disminuye en absoluto la posibilidad de un éxito. El fracaso completo sólo existe en casos de defecto fisiológico.

El oído puede desarrollarse con la condición de que se tengan no­ ciones suficientes sobre el sonido, el oído y la audición y de que se dis­ ponga de suficiente material auditivo. La audición, como ya hemos vis­ to, afecta a tres campos distintos. El problema del desarrollo auditivo es, pues, triple y concierne: 1 ) a la receptividad sensorial auditiva; 2) a la sensibilidad afectiva auditiva, y 3) a la inteligencia auditiva.

Está claro que en la práctica musical estos elementos están indiso­ lublemente unidos, pues la experiencia musical debe ser ante todo una experiencia global. Sin embargo, para la pedagogía, es útil, a veces in­ cluso necesario, poder disociarlos. En efecto, el alumno puede tener una deficiencia bien sensorial, bien afectiva, bien mental, que hay que. solucionar mediante ejercicios adecuados. Recordemos aquí que no existe separación clara entre estos tres campos y que se pasa del uno al otro sin darse cuenta. Lo que nos interesa especialmente en esta obra es

1 . Entre los creadores de un material sonoro, citemos a los Hermanos de la Caridad de Gante (Bélgica), que se encuentran entre los primeros en ocuparse de los disminuidos.

LA AUDICIÓN 47

el primer campo, el que concierne a la sensorialidad auditiva; sin em­ bargo, para situarla en su lugar, hace falta rodearla de sus complemen­ tos: la sensibilidad afectivo auditiva y la inteligencia auditiva. Por ello nos salim.os ampliamente en lo que a teoría se refiere de los límites de esta obra.

Consideramos inútil insistir en el peligro de una educación dema­ siado exdusivamente sensorial -peligro que algunos pedagogos de la nueva escuela no han podido evitar-. El mundo sensorial sólo es la in­ troducción a un mundo más abstracto. El intelecto nos permite pasar de una forma particular de lo concreto a lo abstracto y no debe desesti­ marse con relación a la sensorialidad.

CAPÍTULO 4

LA RECEPTIVIDAD SENSORIAL AUDITIVA

La percepción sensorial, la que consiste en «Oír»1 es, en el proceso evolutivo, la última de las funciones auriculares; aparece con el cara­ col. Antes de ella encontramos, tomando como punto de partida la tac­ tilidad:

- La percepción sismestésica, 2 que es una variación de presión de un

medio sólido que presente un carácter periódico (por ej., un te­ rremoto).

- La _{percepción barestésica que es una presión o variación de pre­} sión, no periódica, de un medio fluido (agua o aire).

- La _{percepción seisestésica, que es una presión o variación de pre­} sión rápida y más o menos periódica de un medio fluido. En el

hombre se confunde con la audición, excepto para las vibraciones más lentas, que se llaman «palpitaciones».3

Gracias a las fibras de Corti, alojadas en el caracol, ciertas vibracio­ nes se nos presentan con un aspecto de continuidad y de unidad al que

llamamos «sonido». Cuanto más perfeccionada y sensible es la oreja, o

sea, más receptiva, mejor podrá distinguir los matices cualitativos del sonido: matices de intensidad, altura y timbre. No basta con que el oído

sea bueno, lo más importante es poder utilizarlo, lo que significa reci­ bir, con fidelidad y perfección, las impresiones exteriores.

l . Como existen funciones auditivas de tres campos diferentes, harían falta tres pala­

bras distintas para expresarlas. Por eso podríamos decir «oír» para designar la función sen­ sorial, «escuchar» para designar aquella en la que una emocjón se añade al acto de oír y «entender» para indicar que se toma conciencia de lo que se oye. El uso corriente de estos términos no permite, sin embargo, realizar esta distinción.

2. Terminología tomada de Bonnier, L'OreiUe, volumen 3 1 .

3. La araña no oye, pero percibe sacudidas, como de hecho todos los vertebrados. Los