Esta Tercera Parte del libro congrega algunos de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje —materiales autosuficientes, sistemas expertos de emulación, análisis de casos y resolución de problema (PBL), aprendizaje cola- borativo, representación visual, plataformas y estándares e-learning y comunida- des virtuales; que tienen en estos momentos una mayor presencia tanto entre los proyectos educativos más innovadores, como entre los trabajos de investigación aplicada.
Atrás quedó la literatura sobre la denominada “informática educativa” surgida en las tres últimas décadas del siglo pasado en las que los usos educativos de las TIC se concentraban en tres grandes grupos de aplicaciones —la enseñanza asistida por ordenador, los micromundos LOGO y los sistemas basados en modelos de Inteligencia Artificial—, en clara correspondencia con los enfoques y planteamientos psicológicos dominantes en esas décadas; el conductismo, el constructivismo, fundamentalmente de raíz piagetina, y el paradigma del proce- samiento humano de información. Actualmente las respuestas de los diseñado- res se han diversificado en consonancia con la multiplicidad de necesidades edu- cativas que plantea la sociedad de la información y la correspondencia entre perspectivas y modelos psicológicos, y los Espacios Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA) no resulta tan directa y diáfana. Aún así, los entornos selec- cionados son una muestra representativa de la aplicación de concepciones psi- coeducativas vigentes sobre la manera en que deben presentarse los contenidos y establecerse las interacciones con los aprendices para lograr un determinado tipo de aprendizaje.
En este sentido, algunas dimensiones de análisis de los entornos de aprendi- zaje en línea que concitan un cierto consenso en las publicaciones especializa- das pueden servir para caracterizarlos: su orientación epistemológica general (más escorada hacia el objetivismo, el relativismo o el socio-constructivismo); el modelo psicoeducativo de referencia (más próximo al asociacionismo-conductis- mo, al cognitivismo o al socio-constructivismo); el origen de la información objeto de enseñanza (centrada en el propio docente, en los materiales, en los alumnos INTRODUCCIÓN
o en la misma interacción educativa); el rol del profesor y del aprendiz (desde una función transmisiva para un receptor pasivo a una función mediadora para un receptor activo); o el nivel de autenticidad de las actividades incorporadas (más o menos realistas, relevantes, socializantes y próximas a la cultura del centro).
Partiendo de algunas de estas dimensiones, los capítulos que conforman esta Parte tratan de situar al lector respecto al origen y las características psico- educativas de los entornos analizados y sobre su potencialidad instruccional, a partir de un análisis del tratamiento que en ellos se da a los elementos del trián- gulo interactivo (ver la Segunda Parte de la obra). Asimismo, los capítulos revisan algunas de las aplicaciones más significativas (y presumiblemente más durade- ras) de los entornos analizados, tanto en contextos de educación formal como no formal, valorando su impacto tanto en el aprendizaje de determinados contenidos (perspectiva de aprender con la tecnología) como en el desarrollo y adquisición de habilidades y destrezas socio-cognitivas de gestión y elaboración de los con- tenidos (perspectiva de aprender de la tecnología). Finalmente, en los capítulos se invita al lector a considerar nuevos desarrollos y prospectivas de los entornos re- visados, así como sus posibles consecuencias psicoeducativas, en especial por lo que respecta a su impacto en la adquisición de algunas de las competencias que se abordan en la Cuarta y última Parte del libro.
El aprendizaje autodirigido existe desde que hay un motivo para aprender algo y cuenta con numerosas manifestaciones que han ido variando a lo largo de la historia a medida que cambiaban los recursos que sustentaban los materiales de transmisión de la propia cultura. Al compás de las diferentes tecnologías, des- de las cartas y cuadernos pasando por los libros, hasta el uso de las más moder- nas tecnologías de la información y la comunicación, el aprendizaje autodirigido quizá no ha modificado su esencia, pero ha seguido una metódica transformación de una manera continua. En este sentido, los materiales autosuficientes se han ideado a lo largo de la historia respondiendo a demandas bien distintas. Mientras en algunos momentos ha dominado la novedad del propio enfoque de aprendiza- je autodirigido (por medio de fichas auto-correctivas o en base a la enseñanza programada), en otros los materiales autosuficientes han dado respuesta a la voluntad de favorecer un acceso más masivo a la cultura (fruto de ello son los cur- sos de autoaprendizaje por correspondencia o los tests auto-valorativos), y en otros aún ha sido una respuesta a las necesidades de individualización del apren- dizaje (utilizando los materiales como refuerzo, como ampliación de los conteni- dos o como elemento sustitutivo del profesor).
Comenzando por una necesaria precisión terminológica, se entiende por “aprendizaje autodirigido” el que se orienta hacia un objetivo establecido y soste- nido en el tiempo por el propio aprendiz, que es capaz de planificar, desarrollar y regular sus propios procesos de aprendizaje orientados hacia la consecución del objetivo utilizando para ello los recursos más adecuados a su alcance (CANDY, 1991; CONFESSOREy LONG, 1992; JARVIS, 2001; MERRIAM, 2001). El aprendizaje autodirigido —así definido, se acerca al aprendizaje autorregulado— se vale en muchos casos del uso de “materiales autosuficientes” que contienen toda la información, secuencia y procesos necesarios para aprender un contenido espe- cífico de un modo significativo para un aprendiz autónomo. La relación entre aprendizaje autodirigido y material autosuficiente es estrecha en el sentido de que, mientras el aprendizaje autodirigido se dota de elementos de auto-regula- ción para ajustar sus logros (GARRISON, 2003), el uso concreto de materiales auto- CAPÍTULO VII