N El acceso temporal a los contenidos educativos

Si la composición de las pantallas nos muestra las dificultades que podemos encontrar para combinar medios complejos, lo cierto es que la experiencia de aprendizaje se realiza mediante el acceso a muchos contenidos y pantallas, unas informativas pero otras interactivas, unas de simple lectura y otras que requieren realizar alguna actividad, dirigida por el profesor o autodirigida por el propio estu- diante.

Esta programación de los cursos hace que todo el material se organice en tor- no a distintos tipos de configuraciones o tipologías de documentos digitales, como ya hemos visto, y que deba poder accederse a ellas según un plan del pro- fesor; nos referimos únicamente a los contenidos diseñados por el profesor, no así al acceso simultáneo que cualquier estudiante tiene a Internet y que resitúa el diseño del profesor en un contexto más general de acceso a la información. Ade- más de las tipologías documentales de los contenidos, el acceso tiene que ver, especialmente, con el modo en que se ha organizado la información para su acceso temporal. Hay tres modelos básicos para organizar los contenidos edu- cativos temporalmente (desde el punto de vista del estudiante): un modelo lineal, otro jerárquico y otro hipertextual. Estos modelos básicos hay que entenderlos como tipos ideales, pues siempre aparecen en una forma mixta combinando aspectos de unos y de otros.

El modelo lineal o secuencial está basado en una metáfora bien conocida: el libro. Las pantallas, o mejor, las ventanas dentro de las pantallas, son las páginas que se pasan, siempre en un orden preestablecido. Supone una disposición lineal de los contenidos, de tal manera que a unos se accede después de acceder a los otros. Es evidente que esta disposición lo hace ideal para recursos educativos que utilizan medios “intrínsicamente” narrativos como el habla o el vídeo, y hasta cierto punto la escritura, en los que la significación inherente al texto se constru- ye siempre y necesariamente en relación a lo ya pasado, al texto escuchado o leí- do hasta el momento. Estos medios que se desarrollan en el tiempo requieren, en su nivel más molecular, un acceso lineal.

El modelo funciona bien porque es muy conocido; todos sabemos en qué consiste un libro y la paginación de un texto sigue siendo una forma muy intuitiva de segmentar una gran cantidad de información y a la vez muy clara de aislar uni- dades perceptivas y de significación. A este conocimiento previo generalizado, así como al lugar central que tiene la página en nuestras prácticas letradas des- de hace siglos, se añaden otras ventajas como la capacidad para transmitir la misma información a todos los aprendices. Como veremos, con otros modelos el grado de libertad de los aprendices en su interacción con los contenidos es tal que en muchos casos no podemos asegurar que hayan recibido la misma infor- mación. Esta capacidad para transmitir “exactamente” lo mismo a todos los aprendices es valorada en contextos instructivos muy determinados, en los que el control de la interacción, por otra parte muy limitada, está totalmente del lado del profesor.

Un modelo lineal favorece también la utilización de medios que permiten “construir” internamente una tensión emocional o dramática en la propia presen- tación de la información. Sea el caso del vídeo, o de la animación cuando es uti-

lizada para narrar, su disposición temporal ayuda extraordinariamente a que determinados contenidos sean vehiculados. Esto es algo bien conocido por me- dios como el cine o la televisión y su publicidad, es decir, por aquellos que tienen un poderoso “efecto de realidad” por una parte y por otra, operaciones de monta- je (con todas sus variantes técnicas) asociando o disociando contenidos median- te mecanismos de similitud o de contigüidad, tanto espacial como temporal, literal como figuradas, creando, en definitiva, la significación a través de mecanismos de “puesta en relato”.

La importancia psicológica de la narración en general, y de manera específi- ca para la educación, ha sido puesta de manifiesto por BRUNER(1997) entre otros autores. De hecho, utilizar contenidos narrativos en entornos virtuales es habitual cuando queremos introducir un tema complejo o que requiere la puesta en situa- ción antes de tomar o evaluar decisiones, como por ejemplo introducir un proble- ma o un caso por medio de un vídeo que muestre su complejidad y matices; lo mismo sucede con la tensión dramática necesaria previa a la toma de decisiones, como es habitual en técnicas de videojuegos o de juegos de rol (RODRÍGUEZILLE- RA, 2005).

Sin embargo, el libro narrativo como metáfora para la estructura de unidades grandes, como pueden ser cursos o partes de cursos, está hoy en cuestión por varios motivos. Algunos pueden considerarse simples prejuicios frente a modelos que no sean completamente interactivos, o que recuerden medios y soportes pre-digitales; pero otros indican el límite del modelo en aspectos importantes, rela- cionados con sus virtudes pero vistos ahora como limitaciones: la propia dimen- sión temporal obliga a un tiempo de acceso no controlable por el usuario/aprendiz. Aunque es cierto que el acceso a los medios temporales, cuando están digitaliza- dos, puede realizarse de manera no secuencial, sino directamente en cualquier punto, ese acceso no incluye la narrativa propia que da cuenta de la acción y de la significación. Por eso mismo, el acceso a un medio narrativo es muy diferen- te la primera vez que se realiza que en ocasiones posteriores, en las que se acti- va lo ya visto y se recupera la información pertinente para interpretar lo que sigue desde el punto de acceso. En cualquier caso, y aunque las partes narrativas pue- dan reducirse en su duración temporal (lo cual no siempre es posible, ya que depende del dominio de conocimiento objeto del aprendizaje), el modelo hace difí- cil colocar grandes cantidades de información a las que tenga que accederse de forma lineal. Información densa y muy significativa, sin duda, como ya hemos mencionado, pero muy limitada para grandes volúmenes o formas de estructura- ción no narrativas. Por un principio parecido, otra de las limitaciones del modelo lineal es su escaso carácter interactivo. Narración e interacción son dos estrate- gias opuestas para comunicar información, de manera que cuando una está pre- sente la otra queda reducida al mínimo. Contenidos vehiculados narrativamente pueden estar insertados en estructuras más grandes, como las que nos propor- cionan los entornos virtuales, que son interactivas; y de igual manera, en el inte- rior de narraciones, especialmente vídeos, podemos encontrar zonas interactivas que cambian el devenir mismo del relato. Pero estos serían ejemplos limítrofes de construcción del sentido en un medio narrativo, o formas nuevas que no respon- den al estatuto “clásico” de la narratividad fílmica y de otros tipos.

El segundo modelo es el jerárquico, que está basado en la metáfora de un árbol de información. Este modelo no sólo es muy conocido, sino que es el más

habitual para la organización de los contenidos, tanto en aplicaciones educativas cerradas como en aplicaciones web o en entornos virtuales. Está basado en la idea de organizar la información en distintos niveles jerárquicos (ya sea por crite- rios de categorización, de abstracción, o simplemente por adecuación a unos contenidos concretos), como las distintas ramas de un árbol, de manera que un elemento tiene siempre relación con los que se encuentran a su nivel, pero tam- bién con los que están en niveles superiores e inferiores.

El modelo jerárquico permite organizar contenidos muy amplios, casi sin lími- te, mediante la multiplicación de niveles y subniveles. Así es como proceden las enciclopedias u otros proyectos de tamaño muy grande. Del mismo modo, los portales educativos, los entornos de aprendizaje virtual que incluyen muchos cur- sos, utilizan siempre un modelo jerárquico para acceder a los contenidos. Incluso los sitios web que funcionan mediante una página o menú principal (home page) pueden considerarse como ejemplos de una organización jerárquica, situando de nuevo la vieja metáfora del índice de un libro para acceder a los contenidos, pero en este caso no a los capítulos del libro sino a los contenidos del nivel inmediata- mente inferior. Una ventaja asociada es la facilidad de uso del modelo al haberse hecho prácticamente un estándar en las interfaces de las aplicaciones y sitios, así como en los sistemas operativos que incluyen una representación gráfica de las funciones de manipulación de archivos que utilizan, de una manera distinta pero muy relacionada, una metáfora jerárquica para representar los contenidos mediante sistemas de carpetas y subcarpetas.

Este modelo también tiene algunas desventajas importantes que podemos enumerar de forma sintética. El exceso de profundidad en la jerarquía, por la pro- pia complejidad de los contenidos o por la manera de presentar la información, puede conducir a dificultades para encontrar o acceder a un contenido concreto. Ineludiblemente el mostrar una clasificación del conocimiento excluye otras; esto es así por la propia limitación física de las pantallas (pero también de los índices en un libro) y, en general, porque el hecho mismo de clasificar el conocimiento o los contenidos educativos supone un acto de separar del resto aquello que en un momento dado se coloca en el foco de nuestra atención.

En el caso del diseño de los entornos virtuales de aprendizaje se tienen que tomar decisiones que afectan no sólo a los contenidos, sino también a las otras funcionalidades de los entornos: informativas, comunicativas e instructivas; es decir, la propia “macroestructura” del entorno de aprendizaje se organiza en muchas ocasiones mediante un modelo jerárquico o complejo, como veremos, que tiene que intentar distribuir el espacio disponible entre muchas funcionalida- des. Éste es un problema distinto al de la composición de pantallas atendiendo a los medios utilizados (lo ya dicho sobre el denominado aprendizaje multimedia) e incluso al más clásico en las concepciones sobre diseño instructivo y que inten- taba determinar el orden y la composición de las formas de presentación según la estructura lógica de los contenidos (al menos en las versiones más determinis- tas como la Component Display Theory de MERRILL, 1983).

El tercer modelo básico es el hipertextual. Basado en una metáfora de red o de telaraña, el modelo hipertextual es a la vez una forma de escritura y de lectu- ra (o de acceso), es decir, representa una concepción muy amplia sobre cómo se debe/puede estructurar la información de manera no lineal. Las ideas sobre el hipertexto, o hipermedia si se combinan varios medios, provienen modernamen-

te de la obra pionera de Vannevar BUSH(1945), que se planteaba una recupera- ción asociativa de la información, es decir, una manera más cercana a las formas de almacenamiento y recuperación de la memoria humana. Estas ideas, inicial- mente presentadas como una especulación alejada de la tecnología existente, se convirtieron en la semilla de un movimiento que vio, a la vez que la tecnología informática se desarrollaba, en la escritura y lectura hipertextuales una “libera- ción” de la linealidad del lenguaje, así como una nueva forma de concebir las re- laciones entre autores y lectores.

Si bien muchas de estas ideas quedaron como algo anecdótico, aunque inte- resante, es en la década de 1980 cuando aparecen determinadas aplicaciones que permiten una escritura hipertextual de manera fácil (Guide, Hypercard, Inter-

media, Story Space), algunas de ellas unidas a experiencias educativas recono-

cidas, como es el caso de George LANDOWi4en la universidad de BROWN, que creó los primeros sistemas hipertextuales complejos en el campo de la filología y de la crítica literaria. Pero es con el advenimiento de Internet y el predominio de un len- guaje de documentos común (HTML o HyperText Markup Language) así como de un protocolo de transferencia (HTTP o HyperText Transfer Protocol) como las ideas sobre la hipertextualidad se generalizan y convierten en algo cotidiano.

El modelo hipertextual supone, básicamente, que la información se organiza en documentos o nodos de tamaño variable y que cada nodo se puede conectar con otros mediante enlaces o vínculos. De ahí la metáfora de la red: un conjunto de enlaces agrupados en torno a puntos que contienen información. No hay pro- piamente un centro o una jerarquía entre los nodos ni un recorrido de lectura pre- determinado, sino que el carácter asociativo de los enlaces permite crear casi cualquier tipo de lectura posible mediante su simple activación y salto de un nodo a otro, aunque se pueden introducir restricciones. La creación de contenidos, la escritura hipertextual, es un proceso que consiste en enlazar información siguien- do una determinada lógica, que puede ser muy variada pero que no se corres- ponde con la de la escritura lineal. Este proceso de creación de contenidos hiper- textuales puede ser muy simple o muy complejo según aumenta el tamaño y el número de enlaces del hipertexto (para una propuesta metodológica, ver SASOTy SUAU, 1999). A diferencia de los otros modelos básicos, el modelo hipertextual es muy dependiente de la densidad o granularidad de los enlaces que conectan par- tes de la información con otras partes.

Disponer los contenidos hipertextualmente es liberarlos de las constricciones lineales o jerárquicas que no siempre son las más adecuadas para acceder mejor a ellos. De hecho, ha sido la lógica ya presente en los libros o en las enciclope- dias (bajo la forma de notas a pié de página, o remisiones a otros artículos o a un glosario), aunque con las importantes limitaciones del soporte, que aparecen ahora plenamente superadas con el soporte digital. Es también la forma genera- lizada que adopta la World Wide Web, como el hipertexto global, si bien la tipolo- gía de enlaces es muy simple pues actúan con un único valor.

Desde un punto de vista educativo, el modelo hipertextual contiene aspectos que lo diferencian claramente de los otros dos y que lo hacen más adecuado para situaciones de aprendizaje en las que el control de la interacción, o de la lectura,

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recae en el estudiante. Organiza los contenidos de una manera menos directiva en cuanto a su acceso, permitiendo que sea el estudiante quien determine no sólo el orden de lectura hipertextual sino también el ritmo.

La idea misma de que cada sesión de lectura crea un recorrido diferente (por la casi imposibilidad práctica, en hipertextos medianos y grandes, de que se eje- cuten los mismos enlaces en el mismo orden) introduce una mayor variabilidad, pero también se adapta mejor a contenidos o dominios de conocimiento mal es- tructurados o definidos. Como se sabe, muchos campos de conocimiento no se estructuran de una manera unívoca ni pueden ser tan siquiera expuestos de for- ma lineal, ni mucho menos ser apropiados para los estudiantes sin contemplar varios puntos de vista sobre los mismos, incluso de manera contradictoria, o ser comprendidos tomando en consideración varias perspectivas a veces comple- mentarias. En estos casos, la organización hipertextual del conocimiento resulta muy adecuada, pues permite enlazar distintos enfoques sobre un mismo proble- ma, de forma asociativa como planteaba BUSH(1945) en su artículo original, res- pondiendo a criterios de pertinencia en los enlaces, pero mostrando siempre la complejidad por encima de la simplificación. El conocimiento hipertextual respon- de más a problemas reales, siempre complejos y de difícil esquematización, que a las clasificaciones en uso que distinguen contenidos factuales, procesuales, procedimentales y actitudinales, que tienden a enfatizar el tipo de conocimiento por encima de su carácter relacional.

También desde un punto de vista educativo la organización hipertextual de los contenidos conlleva sus propios problemas; algunos, generales al hipertexto, como la sobrecarga cognitiva, que puede resultar de un exceso de granularidad, o la desorientación que puede ocurrir si los contenidos no están bien estructura- dos y no cuentan con sistemas de ayuda en la navegación, lo que a veces se ha denominado como “el sentimiento de pérdida en el hiperespacio”. Otros, más específicos del campo educativo, como la tendencia a recorrer los enlaces en una actitud de exploración permanente, más parecida al zapping televisivo que a la concentración e implicación cognitiva requerida para aprender; o también, las difi- cultades para estructurar un discurso argumentativo en forma hipertextual, ase- gurando que los estudiantes revisan los argumentos en el orden requerido. En fin, las complejas relaciones entre esta forma relativamente nueva de organizar el conocimiento con los procesos cognitivos y de aprendizaje dista todavía mucho de haberse comprendido.

Junto a estas formas básicas de relación, lo cierto es que siempre aparecen combinadas en estructuras más complejas, como por ejemplo, en los entornos de aprendizaje, campus o aulas virtuales. La mayoría de estos entornos muestran una organización jerárquica de los contenidos, incluyendo lecturas de documen- tos, así como enlaces hipertextuales a glosarios o a páginas web.

Otras formas más reducidas, como el estándar SCORM para empaquetar contenidos de manera que puedan ser utilizados en distintos sistemas y platafor- mas, describiendo su organización y presentación en forma de lección o de cur- so, suelen adoptar una estrategia lineal, en forma de outline o esquema, aunque pueden contener enlaces y formas más complejas en el interior de las pantallas, en las que se presenta la información.

La Tabla 1 sintetiza las principales ventajas e inconvenientes de las formas de acceso temporal a los contenidos educativos:

El papel que los profesores juegan en relación con estas formas de acceso a los contenidos, tanto temporales como espaciales, está todavía muy unido a su fun- ción tutorial y en general comunicativa. Tampoco los psicólogos y otros profesiona- les tienen todavía un papel de auténticos diseñadores de la organización de los contenidos, en parte por las dificultades técnicas para poder configurar un campus virtual. Pero el avance y las facilidades de estos entornos posibilita cada vez más ampliar estas funciones (aunque siempre dentro de las opciones preprogramadas que poseen y que afortunadamente son muchas y en constante evolución).

4.NLíneas emergentes: Los contenidos en una sociedad digital

Habiendo revisado algunas de las principales cuestiones y desafíos que los nuevos medios nos plantean, creemos que esta revisión sería incompleta si no hacemos referencia a las nuevas posibilidades que se van desarrollando en un campo con una evolución tan acelerada. Nos referiremos únicamente a tres de

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Tabla 1.NVentajas e inconvenientes de las formas de acceso temporal a los contendios educativos

Modelos organización contenidos Lineal Jerárquico Hipertextual Mixto Ventajas Metáfora de libro Modelo muy conocido Bueno para medios narrati- vos (AV)

Transmite misma infor- mación

Metáfora de árbol de infor- mación

Forma estándar de interfaz Tamaño ilimitado de conte- nidos

Conocimiento estructurado Posibilidad recorridos indi- viduales

Metáfora de red

Cercano al pensamiento asociativo

Más interactivo y mayor im- plicación del usuario Situaciones más reales con uso de accesos dife- renciados

Ventajas de los otros mo- delos

Inconvenientes Tiempo de acceso ele- vado

Poco interactivo Tamaño muy limitado Rigidez en la jerarquía Interfaz potencialmen- te complejo

Difícil para llegar a ni- veles profundos

Excesiva granularidad Pérdida de situación Puede conllevar dis- persión

Interfaz potencialmen- te más complejo Sobrecarga cognitiva si no se vigila el diseño y los contenidos simul- táneos

Uso en situacio- nes E-A Uso de la narración como vehículo in- formativo Construcción de va- lores emocionales Dominios de cono- cimiento conocidos y estructurados Acceso y recorridos