Entre líneas: Aflorando sentimientos, emociones, sensaciones

CATEGORÍA SUB-CATEGORÍA UNIDADES DE ANÁLISIS

Literatura como experiencia estética Educación literaria Factores pragmáticos Factores emocionales Factores cognitivos Conversación

Favorecimiento de asociaciones contextuales en relación con la familia y las situaciones sociales del mundo.

Fomento de experiencias que forman y transforman.

Evocación de recuerdos de personas y de vivencias personales.

Reconocimiento de emociones y sensaciones alrededor del dolor, la impotencia, la angustia el terror y la ansiedad

Pone en juego procesos analíticos e inferenciales, a partir de las ideas que se tiene de aprender de una experiencia y las relaciones de familia

Favorecimiento del diálogo entre pares sobre el impacto generado por el texto literario

Fuente: Elaboración propia

Por la manera como resultó la experiencia de lectura propuesta en los talleres tres y cuatro, se optó por realizar el análisis conjunto de las unidades implicadas en su desarrollo, y las cuales tienen que ver con la evocación de recuerdos, reconocimiento de emociones y sensaciones, favorecimiento de asociaciones contextuales y de procesos analíticos e inferenciales, todo esto en el marco del diálogo entre pares y el fomento de experiencias transformadoras en las que se continua aportando a una educación literaria

que no solamente se orienta hacia el propósito de reconstruir el sentido del texto sino que también permite que el lector se reconozca a sí mismo, al otro y al mundo.

Fue así como en los dos talleres se llevó a cabo un ejercicio de lectura dirigida, compartida e individual, para dar paso a la conversación alrededor de las historias. En primer lugar, estas discusiones llevaron al reconocimiento de distintas emociones, por ejemplo, aquellas que tienen los personajes frente a situaciones de peligro, riesgo e injusticia, las cuales se relacionan con la realidad de los niños y jóvenes lectores.

Al respecto, los más pequeños reconocieron en experiencias de castigo, sentimientos de dolor e impotencia. Por ejemplo, E2 menciona:

“a mí me pasó igual que a Mateo Crines cuando Joaquín le pegó porque pensó que él lo había

hecho caer, me mandaron a tomar un vaso de una parte alta, mi mamá sabía que yo no

alcanzaba y lo dejé caer así y todo me pegaron, recuerdo que me dolió mucho.”

(Registro tomado del taller No 3 - 2017) En esta intervención se puede inferir cómo la estudiante evoca una vivencia dolorosa e injusta a partir de lo que le sucede a uno de los personajes del texto literario y resulta semejante a una realidad particular -su realidad-. En ese sentido, factores pragmáticos relacionados con las asociaciones contextuales, propias de una realidad particular -familiar- que logran favorecerse a partir de la historia y de las vivencias cotidianas de los lectores, se manifiestan de manera no premeditada, dejando ver que una experiencia de lectura estética permite involucrar al ser del lector, donde la narración literaria, tal y como lo afirma Petit (2014), provoca una experiencia catártica y metafórica en el sujeto que lee.

En el caso de los jóvenes, el reconocimiento de emociones giró en torno a la angustia, el terror y la ansiedad, pues al igual que el protagonista, también se han visto involucrados en situaciones de peligro que les han generado estos mismos sentimientos. Así, ante la pregunta de si habían estado en algún evento incómodo o de peligro que les hubiera generado estas sensaciones y donde, además, una persona desconocida los hubiera atacado, muchos dijeron no recordar un hecho de tal magnitud, pero se rescata

el que comentó brevemente el E6 y que luego describió en su diario de lectura de la siguiente manera:

“Pues estaba saliendo de mis clases de guitarra en el centro cultural, de un momento a otro una

chica y me pregunta la hora entonces yo le respondí con la hora que era, pasada ocho días después igual estaba saliendo del centro se me acerca un tipo empujándome porque yo había coqueteado con su novia después le aclaré las cosas y él me amenazó de muerte si volvía a

hablar con ella.”

(Registro tomado del taller No. 3, 2017) Así mismo, la experiencia de lectura generada en los talleres, concede la libertad a los lectores de contar situaciones en las que han emergido otros sentimientos concebidos como negativos. De esta suerte, a partir de una de las historias leídas en grado séptimo, en el marco del desarrollo del taller cuatro, se relata la situación particular que vive el protagonista al ser acosado por un hombre que, al parecer, desea vengarse de él por una razón que aún no ha desvelado la historia, surgió el interrogante de si en algún momento los estudiantes habían tenido este sentimiento, a lo que algunas voces respondieron afirmativamente; entonces, la docente indagó si recordaban haberse vengado de alguien. Frente a este cuestionamiento, E6 tomó la palabra, para contar que en una ocasión lo había hecho, y de su hermano, pues este tenía la costumbre de despertarlo en las mañanas -no todas-, echándole un vaso de agua en la cara. Por eso,

un día E6 quiso “darle de su propia medicina”, pero no tomó un vaso, sino un balde y lo

vació en el rostro del hermano mientras también dormía; luego de ocurrido esto, ninguno de los dos volvió a hacer esta broma.

Entre tanto, E7 comentó que no se había vengado, pero que le gustaría hacerlo, de esta forma lo expresó:

“Yo me vengaría de una persona que conocí el año pasado en la banda, después duramos harto

tiempo de amigas y después empezó a inventar que uno hablaba mal de ella y con mi prima nos metían en problemas. Después de tres meses vino mi tía y mi mamá a una reunión que tenían, empezaron a tratarlas mal y después que se fueron, nosotras les dijimos que qué pasaba, que dejaran de tratar mal a nuestras mamás. Después no nos volvimos a hablar y quisiera vengarme porque no me parece que traten mal a la gente que no conocen y me gustaría hacerles lo mismo

En este tipo de intervenciones se evidencia, por un lado, la confianza de expresar abiertamente diferentes emociones sin censura o restricciones, y por otro lado, manifestar posturas permeadas por concepciones culturales y sociales, que generan ciertas actitudes frente a determinadas situaciones, como es el caso de la venganza.

De igual manera se logra hacer remembranzas de hechos que remueven sentimientos que afectan a un colectivo, emergiendo factores emocionales vinculados no solo con las evocaciones de los niños, sino también con sus sentimientos -anhelos y sueños -. Así sucedió en el taller tres, cuando, después de conocer en la narración el lugar donde uno de los personajes deseaba ir al ser castigado, se le pidió a los niños pensar en ese lugar donde quisieran ir cuando los castigan, muchos mencionaron espacios en donde encuentran a sus abuelos, algunos que están lejos: ¨a mí cuando me castigan me quiero ir para donde mi abuelita, ella vive en el monte¨ o que ya no están: ¨quisiera irme para donde mi abuelita, pero ella se murió, entonces me gustaría irme a las nubes a encontrarla¨; esto generó un ambiente de melancolía, consecuencia de las lágrimas de los compañeros que compartieron sus vivencias, además surgieron gestos de solidaridad expresados en abrazos y palabras de ánimo.

Tener una experiencia de lectura como la anterior, que favorece el conocer al otro desde sus recuerdos y sentimientos, resulta ser una oportunidad para reconocer al compañero como un sujeto que, aunque de una corta edad tiene historias que muestran que no se es tan fuerte, rudo o insensible como se quiere mostrar a los demás y que hay experiencias que se comparten, que les pasan a todos hasta a los personajes del libro.

Esto contribuye a una educación literaria significativa en la que, a través de la conversación, no solo se reconstruye la historia del libro sino también se da lugar a que los mismos estudiantes discutan sobre el impacto generado en su propio ser, llevando al descubrimiento de lo que siente, vive y piensa el par lector.

Aunque la evocación de recuerdos es un aspecto recurrente en la experiencia de lectura generada a través de los talleres, resulta relevante reafirmar la función que cumplen como un enlace emocional que favorece el interés por la historia, el identificar elementos comunes entre las situaciones narradas en los libros y las que el lector mismo

vive en su cotidianidad, y el re-descubrir el ser íntimo del sujeto mediante el re-cuento de lo vivido.

Por ejemplo, en el desarrollo del taller cuatro, y con el fin de que los jóvenes se motivaran a contar vivencias relacionadas con una situación particular de la historia, la docente de séptimo preguntó si habían considerado la idea de fugarse de la casa, al unísono, gran parte de los jóvenes respondieron afirmativamente; la docente, sorprendida, indagó por las razones de este deseo, frente a lo que E4 replicó que se debía a la necesidad de escapar de conflictos con sus padres y agregó que él lo había hecho una vez. La docente lo invitó a contar su experiencia, si no le molestaba, petición a la que accedió fácilmente.

En su relato, E4 contó cómo hacía un par de años atrás, había huido de su casa luego de una fuerte discusión con su padre porque no obedecía sus órdenes y además no le estaba yendo bien en el colegio. Así que decidió irse con su abuela en Bogotá, con quien permaneció una semana; la docente preguntó si los padres habían hecho algo para buscarlo, sobre todo a través de la policía. El joven respondió que sí y que incluso llamaron varias veces a la abuela, pero ésta negó que se encontraba oculto en su casa. Tan solo cuando su madre acudió angustiada a la casa de su abuela, fue que decidió revelar su paradero y regresar a su hogar. La docente volvió a intervenir para indagar sobre la reacción de sus padres luego de haberlo encontrado, ante lo cual E4 respondió que había sido normal, más que todo de alivio y que con su padre no se habló durante algún tiempo, pero que la relación se fue mejorando poco a poco.

De la misma manera sucedió con los niños de cuarto grado, cuando se les pidió narrar una situación en la que dijeran en qué momento habían trabajado en equipo para ayudar o defender a alguien, esto en el contexto del texto literario, en la que los protagonistas ayudaron a otros personajes a defenderse de sus enemigos.

E3: Una vez, el año pasado, yo me reuní con dos amigos que se llaman Felipe y Pablo para defender a una amiga que la estaban ofendiendo otra niña, entonces nosotros reaccionamos y la hicimos entrar en razón a la otra niña y no volvió a insultarla.

Respecto de los aspectos mencionados sobre la evocación de recuerdos,

Chambers (1996) manifiesta que es pertinente permitir a los jóvenes lectores “explorar

la literatura como a su propia historia, y la historia de la literatura se descubre en la

historia de nuestras propias lecturas y las de los otros.” (p. 46). De ahí que, la literatura

sea un tejido de ideas hecho de palabras, en ese sentido, el lector lo redescubre a través del mismo lenguaje del que está constituido el texto y lo hace tanto de forma individual, como colectiva en el momento en que se produce una conversación sobre éste. Por ello, Chambers enfatiza en el hallazgo del significado del texto literario para el lector, más que en la temática que aborda y su contenido.

Ahora bien, además de destacar sensaciones, sentimientos y recuerdos provocados por las historias, surgen nuevamente aspectos asociados con factores pragmáticos, que tienen que ver con situaciones del contexto social de los jóvenes lectores y que han generado un impacto en su forma de ver el mundo y sus problemáticas. Por ejemplo, en el taller tres, la docente, al rescatar la sensación de terror producida por la explosión del auto del protagonista, cuestionó a los jóvenes acerca de si se trataba de una acción terrorista, semejante a los sucedidos en las últimas semanas en diferentes países del mundo, entre ellos, el de Barcelona, donde hubo un atropellamiento masivo. E7 respondió que no era comparable lo acaecido en la historia con los ataques que ocurren a diario en el mundo, pues en el texto la acción está dirigida hacia una persona -el protagonista-, mientras el terrorismo, como se ve a diario, tiene el propósito de causar terror, pero en mayor escala, es decir, a una comunidad, a un país o al mundo entero, propiciando un mayor daño, como lo es la muerte de centenares de personas.

En relación con lo anterior, Rosenblatt (2002) plantea que “cuando el alumno se

ha conmovido por una obra literaria, se verá llevado a reflexionar sobre cuestiones del bien o del mal, de cualidades admirables o antisociales, de acciones justificables o

injustificables” (p. 42). De ahí que, el texto literario adquiera un valor agregado, al favorecer la reflexión de problemáticas propias del contexto del lector, pues al fin de cuentas los personajes se construyen bajo un paradigma social, en tanto que encarnan seres humanos que asumen actitudes, comportamientos, conductas que emulan la

realidad. Es así como el lector puede sentirse, tal vez identificado, o reconocer y juzgar dichas conductas desde su percepción, desde su propia experiencia, por tanto, el rol del profesor sería encausar estas apreciaciones desde varios puntos de vista, no tanto del propio o del que dicta la teoría literaria.

Finalmente, es importante mencionar los factores cognitivos que se presentaron en la re-construcción del sentido de los textos literarios, a través de los que se pusieron en juego procesos analíticos e inferenciales. En el caso del taller cuatro, realizados con los jóvenes de séptimo grado, la pregunta que orientó la conversación en el segundo momento de la sesión, giró en torno a aquello que les había gustado o no de la historia; aquí la docente les sugirió poner en contexto el desarrollo de la misma, pues los grupos de lectura se habían organizado teniendo en cuenta que sus integrantes no compartieran el mismo texto de lectura.

Al pasar por los grupos, la docente reparó en la importancia que los estudiantes daban a ciertas situaciones. Por ejemplo, en uno de ellos el E1 contaba con gran interés al E2, la situación que estaba viviendo el protagonista adolescente, quien había optado por huir de la casa, a causa de los conflictos constantes con su padre, especialmente después del suicidio de su madre. El E2 preguntó por el motivo de dicho suicidio, ante lo que el E1 respondió que la historia aún no lo había aclarado, por ahora se mantenía como un misterio relacionado con la trama principal del libro, agregó que le parecía normal que el joven protagonista tomara esta decisión, pues el padre era algo autoritario y poco comprensivo frente al duro evento que atravesaban.

En esta discusión se puede observar la manera como se hace un primer acercamiento a lo que se narra en la historia, donde el estudiante da cuenta de forma literal de la situación relatada en el libro. Sin embargo, la conversación logra trascender la reconstrucción de un hecho de la historia que ha impactado al joven, para realizar inferencias respecto a las actitudes que asumen los personajes y que dejan ver las creencias y certezas que tiene los estudiantes frente a situaciones que le son familiares, tales como huir de la casa debido a conflictos familiares. Esto, además, resulta relevante en la reconstrucción del sentido del texto, ya que, según Colomer (1991), una

representación mental coherente y apropiada del texto leído, se genera a partir del establecimiento de las conexiones necesarias entre este y el lector.

En este mismo sentido, también se favorecen procesos analíticos en la medida en que se llegan a conclusiones resultantes de la reconstrucción de la historia en el marco de una conversación espontánea, es decir, donde se abre la posibilidad de que emerjan nuevos elementos que contribuyen a proporcionar significado a la historia, y además a familiarizar al lector con la misma. Esto se evidencia en la discusión de grado cuarto alrededor de la experiencia que tuvo uno de los personajes con una carne envenenada, a partir de la cual los niños llegan a la conclusión de aprender de las malas experiencias.

E1: Si Ananías Pelos hubiera aprendido que no se puede volver a una casa después de haber robado carne no se hubiera muerto, por ejemplo, yo aprendí que no puedo irme a casa de un amigo sin pedir permiso, yo lo hice y me regañaron.

E2: Yo un día irrespeté a mi mamá y me pegó, y así aprendí a no alzarle la voz y a no ser irrespetuosa.

(Registro tomado taller No. 4, 2017) A partir de lo anterior y teniendo en cuenta a Chambers (1996), se puede decir que el sentido de un texto literario es resultado de un proceso que no solamente se queda en el plano cognitivo, sino que trasciende a la dimensión cultural, social e incluso, personal del lector. Ahora bien, la re-construcción del significado de un texto está permeada por las voces que se escuchan y se comparten en el ámbito de la conversación, de ahí su relevancia en la formación de experiencias lectoras.

En conclusión, el hecho de que los niños y jóvenes logren compartir sus emociones, sensaciones y recuerdos a partir del impacto que provoca la lectura del texto literario, conlleva a pensar que, la experiencia lectora realizada desde estos aspectos, implica la afectación del ser del lector y esto se logra trascendiendo el sentido que se le da al mismo acto de leer, es decir, no solo como un pasatiempo, como un medio para obtener información y mucho menos para evaluar conocimientos. Su valor radica en la manera como toca al sujeto en su ser real, de-formándolo o transformándolo, así lo afirma

que tiene que ver con la subjetividad del lector: no sólo con lo que el lector sabe sino con

lo que es.” (p.25)

4.2.3. Entre Líneas: Estableciendo Relaciones con el Mundo y su Realidad