Entrenamiento con descripciones

Pruebas selectoras Pruebas de alcance conductual 1 CAC Formulación 1 P1 P2 P3 P4 Formulación 2 Nueva situación Relaciones Contra- fácticas Formulación General 2 SAC

G= Grupo, CAC= Con autocorrección del criterio, SAC= Sin autocorrección del criterio. El entrenamiento consistió en 32 ensayos divididos en dos sesiones de 16 ensayos. Ambos grupos se expusieron a un entrenamiento en el que al final de cada ensayo se le solicitaba al participante describir en términos condicionales la forma correcta de conseguir la galleta (condición experimental igual a la del grupo de explicitación de relaciones del Experimento 3). Este tipo de respuesta lingüística no se limitaba únicamente a describir lo ocurrido en el ensayo anterior sino que permitía referir la manera correcta de hacerlo en caso de error. En este grupo, cada vez que terminaba el ensayo se le pedía al participante que describiera el ensayo completando el siguiente enunciado:

“El gato pidió de manera _____________ (cariñosa o insistente), y mamá _________________ (sí le dio o no le dio); entonces yo tenía que pedir de manera _____________ (cariñosa o insistente), para que mamá ______________ (Sí me diera o no me diera)”.

El participante recibía retroalimentación sobre el llenado correcto del enunciado y pasaba al siguiente ensayo sin posibilidad de corregir el enunciado en caso de error. Para el grupo con autocorrección del criterio (CAC) a mitad de la sesión (ensayo 8) se le pedía formular el criterio de la tarea respondiendo de manera escrita y sin recibir retroalimentación. Una vez que escribía su respuesta, se le daba al participante la siguiente instrucción: “A continuación te pediremos que compares lo que acabas de escribir con cada una de las escenas que se te presentarán”. En los ensayos restantes del entrenamiento se le mostraba al participante lo que él mismo había escrito y se le preguntaba si ello correspondía con lo que había pasado en el ensayo inmediato anterior: “Anteriormente escribiste que para conseguir siempre las galletas debes: –Texto del participante–. ¿Lo que pasó en la escena anterior está de acuerdo con eso que escribiste?”. Aparecían dos botones con las palabras “sí” y “no” como opciones de respuesta. En caso de contestar que sí, se iniciaba el siguiente ensayo; en caso contrario, se le preguntaba si quería cambiar su formulación inicial. Si el participante decidía modificarla se les presentaba la pantalla en donde podía escribir de nuevo su formulación; en caso contrario se iniciaba el siguiente ensayo. Para el grupo sin autocorrección del criterio (SAC) se le solicitaba la formulación del criterio hasta el final del entrenamiento y no tenían la posibilidad de cambiarlo en esta etapa.

La segunda fase del experimento fue la evaluación de la actualización selectora. Se utilizaron cuatro pruebas (P1, P2, P3 y P4) iguales a las utilizadas en los

Experimentos 2 y 3. Éstas se constituyeron de ocho ensayos cada una. En los primeros cuatro ensayos el participante pedía de manera cariñosa o agresiva, tal como lo había hecho en el entrenamiento, mientras que en los últimos cuatro ensayos respondía ante nuevas modalidades (estar tranquilo o juguetón). Todas las pruebas tenían la misma estructura de los entrenamientos excepto que no se solicitaba ningún tipo de formulación lingüística y que sólo se proporcionaba el puntaje total obtenido al final de la prueba. Los personajes del gato y la mamá cambiaban por los de un perro y el papá. En la P1, el participante asumía el personaje de la niña; en la P2, asumía los personajes tanto del perro como el de la niña; en la P3, asumía el personaje del padre. En la P4 el participante no asumía ningún rol sino que las respuestas del perro, la niña y el papá ya estaban programadas. El participante únicamente debía anticipar el resultado final del episodio respondiendo a la pregunta: “¿Papá le dará galleta a la niña?”. Con este formato de la prueba fue posible garantizar que el participante fuera evaluado en todas las relaciones de la tarea. Por esta razón, la P4 constituía la prueba más completa para medir la aptitud selectora. Al finalizar las cuatro pruebas se le solicitó al participante hacer una segunda formulación lingüística, del mismo modo como lo había hecho anteriormente. Esta segunda formulación tuvo como objetivo evaluar el efecto de las pruebas de transferencia sobre la identificación verbal de los criterios de la tarea.

La tercera fase fue la evaluación del alcance conductual y constó de cinco secciones: a) la observación de una situación nueva (situación 2), b) la prueba de vinculación de elementos entre situaciones (VES), c) la prueba de estructuración de una nueva situación con base en las contingencias de la situación anterior (ENS), d) la formulación de un criterio general de la tarea que abarcara las dos situaciones (FCG), y e) la prueba de estructuración de relaciones contrafácticas (RC).

La situación nueva se le presentó al participante a través de una animación en un contexto escolar que tenía como personajes a una maestra y sus alumnos. En dicha animación, la maestra le pedía a su alumno más responsable que cuidara de sus demás compañeros mientras ella iba a una junta de maestros. Una vez que la maestra se iba, el alumno decidía imitar lo que hacía la maestra del salón contiguo para lograr que sus compañeros se portaran bien. Para mayores detalles de esta animación ver el inciso A del Apéndice F. Esta primera sección tenía como objetivo introducir nuevas relaciones condicionales, análogas a las del entrenamiento recibido.

Una vez que finalizaba la animación anterior se presentaba la Prueba VES. El participante debía vincular la situación 2 (contexto escolar) y la situación 1 entrenada (contexto de la familia); para ello se le presentó un par de esquemas que representaban la estructura del contexto familiar y se le solicitó que elaborara dos nuevos esquemas similares a los presentados pero ahora con los personajes del contexto de la escuela (ver inciso B del Apéndice F). El objetivo de la prueba VES fue hacer explícitas las relaciones entre ambas situaciones, de modo que se favoreciera ver una en términos de la otra (Ribes, 2012).

La siguiente sección fue la Prueba ENS en la que se debía configurar la nueva situación con base en la estructura de contingencias de la situación anterior; para ello se le pedía al participante elaborar todas las posibles relaciones que podían ser actualizadas en la situación escolar. Se le presentó una pantalla con un enunciado que debía completar:

Si la maestra __________ (regaña o da una estrellita) y los alumnos ____________ (se están quietos o siguen portándose mal); entonces si Pablito

____________ (los regaña o les da una estrellita), sus compañeros _____________ (se estarán quietos o seguirán portándose mal).

De las 16 combinaciones posibles que ofrece el llenado del enunciado anterior, sólo ocho combinaciones eran correctas en la tarea. Los enunciados que iba construyendo el participante aparecían en la parte izquierda de la pantalla hasta que se completaban los ocho solicitados, tal como se muestra en el inciso C del Apéndice F. Esta prueba permitía medir la flexibilidad de la relación entre ambas situaciones de modo que las propiedades funcionales no estuvieran fijadas a instancias específicas.

La Prueba RC incluía ajustarse a relaciones contrafácticas, es decir, relaciones no instanciadas en los hechos propios del entrenamiento ni en las pruebas sino introducidas verbalmente como un escenario posible. Se le solicitó al participante que imaginara que su compañero no había entendido su consejo, y que éste pensaba que debía “imitar todo lo que hace la maestra”. Con base en esto se le pedía que anticipara qué enunciados haría su compañero si creyera eso; para esto último se le presentaba de nuevo la pantalla donde podía completar cada uno de los enunciados (ver inciso E del Apéndice F). Lo mismo se le pedía hacer con respecto al enunciado “hacer lo contrario de lo que hace la maestra”. Esta última sección tuvo como objetivo evaluar si el participante era capaz de anticipar qué relaciones identificaría otro compañero que tuviera esas creencias. Las pruebas VES, ENS y RC en conjunto muestran el grado en que un participante puede desligarse de la situación particular de entrenamiento, aplicar lo aprendido en una nueva situación y actualizar contingencias posibles pero no presentes, por lo que resolver correctamente las tres es un indicador del posible tránsito a una conducta sustitutiva extrasituacional.

Por último, en la Prueba FGC se debía escribir un criterio general de la tarea que abarcara las dos situaciones (ver el inciso D del Apéndice F). Para ello se le indicó al participante que debía escribir un solo consejo para que un compañero suyo pudiera resolver las dos tareas. El objetivo de pedir un solo consejo fue promover que el participante escribiera un texto que fuera lo suficientemente general para que abarcara tanto la situación de la familia como la de la escuela. Para lograr esto, el criterio debía contener una relación condicional que no hiciera alusión a ninguna instancia particular de los cuentos presentados. Un criterio general correctamente formulado sería como el siguiente: “Imitar la conducta que es efectiva y no imitar la que no lo es”. Esta formulación es aplicable a cualquier situación en la que sea pertinente imitar una determinada conducta y se consideró como un indicador de interacción transituacional, en la medida en que tal formulación no dependía de una sola situación sino que era aplicable a cualquiera. Dado que no se introdujeron pruebas directas de mediación sustitutiva transituacional, la formulación en sí misma no es garantía de que se interactuó a este nivel pero sí de que se estaba en condiciones de hacerlo.

Resultados

A continuación se presentan los resultados registrados de las respectivas condiciones experimentales con respecto al nivel de ajuste obtenido a las propiedades permutables que demanda la tarea, el tipo de criterio formulado, la vinculación entre dichas formulaciones y sus respectivas ejecuciones, la transferencia del aprendizaje a nuevas situaciones y el logro de abstracción de las relaciones implicadas en las distintas situaciones de la tarea.

Para visualizar el nivel de ajuste de los participantes a las propiedades permutables se muestra en la Figura 30 el porcentaje promedio acumulado de respuestas

de selección y respuestas lingüísticas correctas durante el entrenamiento, así como el porcentaje de respuestas correctas en las pruebas P1, P2, P3 y P4. Las curvas se calcularon promediando las respuestas correctas entre el número de ensayos contestados hasta ese momento. Este tipo de registro permitió visualizar incrementos de la línea que corresponden a ensayos correctos y decrementos que corresponden a ensayos incorrectos, permitiendo así representar el proceso de ejecución del participante ensayo a ensayo. Una línea que describe una curva positivamente desacelerada corresponde a un ajuste más o menos rápido al criterio de la tarea. Una línea “zigzagueante” se origina por un desempeño caracterizado por intercalar errores y aciertos, sugiriendo una mayor dificultad en el aprendizaje de la tarea. Una línea horizontal en el 100% indica un desempeño sin errores de principio a fin.

Los aspectos importantes a observar en esta gráfica es la comparación al interior de cada sujeto con respecto a su desempeño máximo alcanzado en respuestas de selección y el promedio en respuestas lingüísticas locales, y esto a su vez respecto al desempeño en las cuatro pruebas. En ambos grupos existió correspondencia de desempeño entre respuestas de selección y respuestas lingüísticas locales, a excepción de los participantes S5 que tuvo mejores respuestas lingüísticas que de selección y S3 que tuvo desempeños a la inversa: mejores respuestas de selección que lingüísticas.

El Grupo SAC presenta cuatro participantes (S7, S8, S9 y S10) con un logro final en entrenamiento superior al 80% y tres de ellos alcanzaron dicho porcentaje alrededor del ensayo 10. Por su parte, en el Grupo CAC sólo tres participantes (S1, S2 y S4) mostraron esos mismos desempeños y a ritmos de aprendizaje diferentes entre ellos. Se puede decir que el Grupo SAC tuvo ligeramente más participantes con mayores puntajes finales y mayor velocidad de adquisición.

En cuanto a las pruebas se observa una diferencia entre grupos. El Grupo CAC tuvo participantes con gran dispersión de puntajes en pruebas (entre 25% y 100%) y sólo dos participantes (S1 y S4) con pruebas consistentemente altas (arriba de 87%). Por su parte el Grupo SAC presentó más participantes con pruebas consistentemente altas y sólo dos participantes (S6 y S9) con puntajes bajos en dos de sus pruebas. Sintetizando los resultados de la Figura 30 se resalta que el Grupo SAC tuvo ligeramente mejor desempeño durante el entrenamiento con curvas más uniformes y mayor velocidad de adquisición, mostrando también mayor número de participantes con puntajes cercanos al 100% en todas las pruebas. Por su parte el Grupo CAC tuvo ligeramente más variación entre los desempeños de sus participantes.

% prome dio de re spuesta s cor re ctas % prome dio de re spuesta s cor re cta s

Figura 30. Porcentaje promedio acumulado de respuestas de selección en el entrenamiento y porcentaje promedio de respuestas lingüísticas durante el entrenamiento y las cuatro pruebas de transferencias.

El siguiente aspecto a evaluar fue el tipo de formulación realizada por los participantes. En la Tabla 10 se presentan dichas formulaciones. En el caso del Grupo CAC que tenía la posibilidad de corregir la formulación a lo largo de las sesiones de entrenamiento sólo se muestra el último texto de aquellos que decidieron corregirla. Las

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1 10 20 30 RL 1 2 3 4 Entrenamiento Pruebas

Grupo CAC

S1 S2 S3 S4 S5 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1 10 20 30 RL 1 2 3 4 Entrenamiento Pruebas

Grupo SAC

S6 S7 S8 S9 S10

formulaciones fueron clasificadas en dos tipos: Fijas (F) y variables (V): las primeras son descripciones que especificaban una manera invariante de responder ante la tarea (e. g. “Siempre pedir las cosas de manera amable”) mientras que las variables especifican más de una forma de responder en la tarea (e. g. “A veces ser juguetón y a veces estar tranquilo”). Las formulaciones variables a su vez podrían ser de tipo condicional (VC) cuando indicaban una circunstancia bajo la cual se debía responderse de una u otra manera (e. g. “Estar tranquilo cuando mamá está enojada y estar juguetón cuando mamá está contenta”).

Un criterio correctamente formulado debía cumplir los siguientes aspectos: a) ser un enunciado que vinculara los distintos elementos de la interacción de los personajes: la forma de responder del gato y su respectiva consecuencia, junto con la forma de responder de la niña y su consecuencia; y b) que contemple todas las relaciones de la tarea de modo que sea suficiente para que otra persona pueda resolver correctamente la tarea. Este último aspecto se cubre ya sea reportando las ocho relaciones de la tarea o elaborando un solo enunciado más general, por ejemplo: “Si el gato obtiene lo que quiere, la niña debe imitarlo y si no lo obtiene no debe imitarlo”, otra forma de decirlo sería: “Cuando el gato pide de manera cariñosa y obtiene lo que quiere, la niña debe hacer lo mismo y si no lo obtiene, entonces la niña debe hacer lo contrario”.

Por su parte, el criterio general debía ser un enunciado que fuera aplicable a las dos situaciones presentadas durante la tarea. Para lograr lo anterior, adicionalmente el enunciado debía ser más general y ya no hacer referencia a elementos particulares, personas o morfologías de conducta específicas. Un ejemplo podría ser “imitar las acciones que son efectivas y no imitarlas si no son efectivas”.

Sólo tres participantes lograron formular el criterio de la tarea de alguna de las dos situaciones en al menos una ocasión: los participantes S1 del Grupo CAC y S7 del Grupo SAC lo hicieron correctamente en las formulaciones del entrenamiento y pruebas; y el S4 del Grupo CAC sólo durante el entrenamiento. Por otro lado, existieron varias formulaciones que son ambiguas o no dan los elementos suficientes para que un lector pueda resolver efectivamente la tarea a partir de dicho criterio.

Comparando el tipo de formulación elaborada por los participantes y el puntaje promedio obtenido en el entrenamiento y pruebas, se encontró que las formulaciones de tipo condicional estuvieron asociadas con los mayores porcentajes. Este dato se observa en la Figura 31: las formulaciones de relaciones fijas estuvieron asociadas con rangos de puntaje entre el 50% y 97%, las formulaciones de relaciones variables entre el 66% y 97% y las condicionales entre 78% y 100%. Esto indica que fue posible para los participantes alcanzar puntajes cercanos al 100% independientemente del tipo de formulación, pero entre más precisa fue la formulación se asoció a puntajes más altos.

El análisis del tipo de formulación fue posible hacerlo también comparando los grupos. En la Figura 32 se grafica el número de participantes por grupo que hicieron su formulación en términos fijos (F), variables (V) y condicionales (VC). La mayoría de los participantes del grupo CAC la realizó en términos fijos mientras que la mayoría del grupo SAC lo hizo en términos variables; sin embargo, en cuestiones de formulaciones condicionales no existió gran diferencia entre grupos. Ligeramente el grupo CAC tuvo más formulaciones condicionales que como vimos estuvieron asociadas a los desempeños más altos.

Tabla 10.

Formulaciones del criterio de la tarea de los participantes, tal cual las escribieron. S T R Formulación en Entrenamiento T R Formulación en Pruebas

1 V

C

✓ “poner atencion al gato si se porta

bien el gato y le da la mama me tengo que portar igual y si se porta bien y no le da me tengo que portar isistente” (sic).

V C

✓ “poner atencion a como se esta portando

el perrro y si le da me tengo que portar igual y si no le da me tengo que portar alreves” (sic).

2 F X “portarme bien siempre con ella”. V C

X “ser amable cuando esta el y sermal

educado cuando lo nececitas” (sic).

3 F X “pidiendolas deporfabor” (sic). F X “pidinedola” (sic).

4 V

C

✓ “primero que si ella es amable con

el gato y no se loda yo tengo que pedirselo mal educada” (sic).

F X “pedirselo mas educado” (sic).

5 F X “pedirlo amablemente”. F X “pedirlo amablemente”.

6 V X “pedir porfabor o si esta enojada pedir de mala forma” (sic).

V X “pedir conforme este mama o papa” (sic).

7 V

C

✓ “ver si alguien pidio de manera

insistente y si si le dio yo tambien tengo que hacer lo mismo para que me diera” (sic).

V C

✓ “ver si los demas lo piden de manera

educada y si se lo dan yo tambien lo tengo que hacer” (sic).

8 V X “hacer caso a como actue mama” (sic).

V X “hacer lo que dise papa” (sic).

9 V X “ber su umor” (sic). V X “viendo su umor” (sic). 10 V X “viendo como anda en ese dia”

(sic).

V X “saber como se encuentra en ese dia”

(sic).

Notas: S = sujeto, T= Tipo de formulación, F= Formulación de criterio en términos fijos, V= Formulación en términos variables, éstas últimas además podían ser de tipo condicional (VC),

Figura 31. Porcentaje promedio de respuestas correctas durante el entrenamiento y pruebas en relación con el tipo de formulación del criterio elaborado. F= Formulación fija, V= Formulación variable, VC= Formulación condicional.

Figura 32. Tipo de formulación hecha por los participantes. FE= Formulación en entrenamiento, FP= Formulación en pruebas.

La condición experimental del Grupo CAC permitió hacer un análisis adicional exclusivo para este grupo dado que podía ir contrastando su propia formulación del criterio con las contingencias y tenía la posibilidad de modificarla. La Figura 33 muestra el número de veces que el participante indicaba que su formulación no correspondía con su ejecución (barras negras), así como el número de veces que éste decidió cambiar su formulación cuando no correspondía (barras grises oscuras). También se indica si la

0% 20% 40% 60% 80% 100% F V VC % p ro me d io d e r e spu e stas co rr e ctas Tipo de formulación 0 1 2 3 4 5 FE FP FE FP

Grupo CAC Grupo SAC

N o . d e p ar tici p an te s F V VC

última formulación del participante fue correcta (✓) o incorrecta (X) así como el porcentaje alcanzado durante el entrenamiento. Los participantes S1, S3 y S4 indicaron entre 1 y 4 veces que su formulación no correspondía y decidieron cambiarla el mismo número de veces respectivamente. Los participantes S1 y S4 pasaron de una formulación incorrecta a una correcta después de haber decidido cambiarla. El S3 cambió en tres ocasiones pero escribió cosas similares e igualmente incorrectas. El participante S2 registró 12 ensayos en los que no correspondía su formulación; pese a ello, en ninguna de ellas decidió cambiarla. El participante S5 tampoco cambió su formulación. En síntesis, esta gráfica muestra que la formulación correcta estuvo asociada con tres aspectos: la identificación de la falta de correspondencia, el cambio de la formulación y un porcentaje alto de respuestas correctas durante los ensayos; sin embargo, este último aspecto por sí solo no es suficiente como lo observamos en el caso del participante S2

In document Análisis teórico y experimental de la función selectora lingüística (página 174-190)