Escenario ecoformativo

En este sentido transformativo, el escenario ecoformativo o campo de aprendizaje ayuda a “evolucionar y crecer interiormente en base a los nutrientes culturales y axiológicos de ese campo relacional”. Según el mismo autor es el que permite “crear espacios de acción transformadora allí donde el lugar, las circunstancias, las personas, los acontecimientos de cualquier naturaleza, incluidos los desastres naturales, hacen posible la interacción entre personas, medios de comunicación para aumentar la conciencia personal social y planetaria”, Torre (2007: 25). (2007:23), manifestándose en la interacción positiva y responsable de maneras de ser, hacer y saber.

En el escenario ecoformativo todo es útil y provechoso ya que cobran y tienen sentido todas las cosas que derivan de los niveles de realidad, sensoriales y extrasensoriales.Su mayor o menor potencial transformativo va a depender cuanto mayor o menor sea el desplazamiento de los patrones de pensamiento lineal y de objetividad simplificadora del conocimiento y de la realidad. En ese sentido, el escenario ecoformativo, considera la apertura, y el pensamiento ecologizante que reconoce múltiples saberes y realidades, complejiza y problematiza el conocimiento, integra emoción, razón, intuición, sentimiento, todos aspectos que expanden la conciencia y el auto conocimiento. “Expandir la conciencia es expandir la conciencia de quien eres. Saber quién eres es reconectar con tu esencia multidimensional”, nos señalanPhoenix y Lapierre (2006: 167).

En el escenario ecoformativo, el discente deja de penar solo y triste en el saber fragmentado como realidad dominante, ya que lo que el escenario busca, es el encuentro equilibrado y vinculativo con las otras realidades, niveles, dominios o planos del ser y el hacer, ya sea a modo de competencias u otra concreción curricular pero siempre integral. En ese sentido, crea situaciones para pensar y sentir, para dialogar, para intercambiar experiencias y problemáticas. Promueve en el discente nuevas maneras de relacionarse y comportarse consigo mismo y con los otros de manera consciente, más respetuosa, responsable, colaborativa, cooperativa e implicativa; todos comportamientos que van en beneficio de la recomposición del triángulo de la vida, de latríade hombre- naturaleza y sociedad, y que se corresponden, a fin de cuentas, con las demandas de los organismos mundiales: un reencuentro amoroso con nuestras dimensiones internas que se proyecten en una mejora externa: personal,

social y natural. En esta línea ecoformadora, Moraes (2007: 7) plantea que “esta comprensión es también condición para la creación de un mundo mejor, más humano, justo, solidario y fraterno donde todos nosotros podamos ser un poco más felices en nuestra humanidad”.

El escenario ecoformativo, a partir de la perspectiva ecosistémica y transdisciplinar deja de ser un espacio “J-aula”, cerrado, desconectado y descontextualizado que enfatiza en la transmisión de información, como tal, se biodegrada, reciclándose hacia la percepción de escenario ecológico abierto, que conecta yabraza a la vida a través del sentir desu cotidianidad, de su complejidad, de su impredecibilidad y dinamismo. El escenario, coge la vida como puente conectivo con el contenido, desde el cual se nutre el docente para enseñar de manera contextualizada y viva, y el discente para un aprender contextualizado y con sentido.

El escenario ecoformativo, ofrece diferentes espacios de aprendizaje, y variados caminos de abordaje y solución, en el cual el aprendizaje de contenidos pase de ser el centro de los objetivos a ser un recurso docente más, comenta Torre (2007). En este sentido, Gutiérrez y Prado (2004: 65) “la vida cotidiana es el espacio privilegiado de aprendizaje. Nos realizamos como seres humanos en la medida que logremos abrir y trabajar espacios en la cotidianidad. De hecho somos esencialmente nuestra vida cotidiana, porque ese vivir es en donde se da la práctica pedagógica”.

El escenario ecoformativo, en su sentido más amplio trasciende cualquier tipo de límite disciplinar, emerge en todo ámbito o contexto en el que se encuentre:

Visión integradora de la formación, relacionando al individuo con la sociedad y la naturaleza.

Una educación desde y para la vida.

Integración de pensamiento, emoción y acción.

Interés por conocimientos que están entre y más allá del conocimiento académico y científico.

Confluyan razón y emoción e intención educativa. Presencia de valores humanos y sociales.

El escenario ecoformativo responde a uno de los principios estratégicos y didácticos que considera el enfoque transdisciplinar. Torre (2007) entre sus principales rasgos, - complementado con otros autores- da cuenta de los siguientes:

En el escenario ecoformativo hay conocimiento, arte, espontaneidad, creatividad y ante todo comunicación. Es un espacio para comunicar, para explorar ideas, emociones, sentimientos, conceptos nuevos y habilidades. En este sentido, Gutiérrez y Prado (2004: 31) recuerdan que “en la construcción de nuestras vidas no podemos seguir excluyendo como hasta ahora, toda retroalimentación al sentir, a la emoción, y a la intuición como fundamento de la relación entre los seres humanos y la naturaleza”.

“Sin poética la vida humana carece de inspiración y profundidad, y en último término, carece de sentido. Sin estética, la vida, la vida humana carece de bienestar y alegría, y a lo más se vive en el ruidoso intento del entretenimiento” (H. Maturana)

Al ofrecer el escenario ecoformativo se está brindando la oportunidad de situaciones de aprendizaje en los cuales conectar con los hilos del sentimiento y de la emoción; produciendo mayor estado de bienestar y felicidad en la persona; mayor armonía interna, que se manifestará a nivel sutil hacia todo lo que lo rodea.

Este escenario deberá tener intención educativa, formativa de quien lo dirige o modera, con presencia de valores y orientada a la acción.

La promoción de prácticas y comportamientos sociales entre discentes es la base que da sentido a los diferentes escenarios emergentes. Son escenarios que persiguen no solo el saber, sino que imbrican de manera relacional el saber ser y saber hacer. Esta integración de saberes, son para Mallart (2007: 28) “necesarios para fomentar actitudes y comportamientos favorables para el desarrollo de un futuro sostenible. Comportamientos sociales favorables que suponen nuevas formas de ser y estar en el mundo, reconciliados con el planeta y con los demás seres humanos que en él viven”. Espacio armonioso de intercambio, de convivencia, de tolerancia y cooperación; en suma de crecimiento mental, emocional, psicosocial de todas las

potencialidades que existen en cada persona y que en relación con el otro, como encuentro humano enriquece. Para Phoenix y Lapierre (2006: 62) este espacio armonioso, de enriquecimiento y de equilibrio depende del nivel de conciencia que tengamos sobre nosotros mismos “según nos miramos a nosotros mismos como seres multidimensionales, podemos entender que el proceso evolutivo afectará a todas las capas estructurales de nuestra esencia simultáneamente. De algún modo, el impacto fundamental sobre nosotros, como seres conscientes de nosotros mismos, dependerá el grado de interconexión, equilibrio, coherencia que exista en la organización de nuestro sistema”.

Aproxima a la realidad y manejo de las cosas. Torre (1982: 91) no se queda en la conceptualización de la realidad, sino que aproxima al alumno a esa realidad para que la examine, observe, sienta y manipule si es posible. Enseña los procesos en desarrollo acercando al sujeto al lugar de los hechos.

Otros rasgos importantes para complementar lo anterior:

Induce a percibir estructuras totales. El maestro creativo no se queda en el examen parcial o adicional de los hechos. Presenta interrelaciones y visiones de conjunto.

Adoptan una actitud más democrática que autoritaria. Se reflexiona, se debate, se duda, más que la aceptación del criterio de la autoridad docente y/o de los textos.

Procesos de elaboración de información más que dar información. Plantea preguntas e investiga, más que dar respuestas.

Construye esquemas conceptuales, más que acumula información.

4.1.2. Práctica ecoformativa.

La práctica ecoformativa es la que configura al escenario; sin práctica no existe escenario, es una cocreación. La práctica ecoformativa es una praxis viva, intencional

que ofrece al estudiante escenarios complejos de experiencias contextualizadas de aprendizaje, que se tornan altamente significativas e implicativas.

Características:

promueve de manera consciente en los participantes, el desarrollo de sus habilidades metacognitivas hacia la búsqueda de soluciones sostenibles a los problemas de la vida, en base a perspectivas relacionales con visión de conjunto.

en esencia es creativa y transformadora; utiliza metodologías que genera dinámicas relacionales que promueven comportamientos sociales y valóricos que ayudan a una mejor convivencia,

colabora con la expansión de conciencia del discente, lo que lo ayuda a evolucionar, a crecer como persona.

utiliza estrategias didácticas flexibles, imaginativas, variadas, adaptadas a metas, dinámicas, centradas en los discentes. Procuran ser impactantes, implicativas, creativas e innovadoras Hacen uso de recursos tecnológicos, humanos, analógicos, virtuales. (Torre, 2009: 149)

coherente con objetivos y metodología, se basa en el reconocimiento de los logros, en la calidad, en el desarrollo y mejora de los aprendizajes, predominando su carácter diagnóstico y formativo sobre el sancionador, de ahí el carácter integral de la evaluación que realiza.

4.1.3. Clima Ecoformativo.

El clima ecoformativo, el ambiente de clase, de aula, percibido desde este nuevo abordaje ecosistémico, se manifiesta como extraordinario escenario para reflexionar acerca de la persona, no sólo en su dimensión intelectual, sino también en las otras dimensiones que lo integran- emocional, afectivo, espiritual- y su la relación con la formación de una manera de ser humano en la sociedad. Es común encontrarse con lecturas que nos hablan de la importancia del clima del aula en la mejora del proceso formativo y del bienestar social, emocional, físico y psicológico que proporciona al discente y docente. Estas mejoras se atribuyen a la interacción entre discentes y a la relación educativa sana entre discente/ docente, como elementos de la calidad del clima. Jover (1991: 153-158) señala que “se debe procurar generar relaciones educativas de dependencia sana entre profesor y alumno, en la cual se busca el beneficio de aquel a quien se ayuda para lograr cada vez, mayores niveles de autonomía orientada hacia la libertad del educando que quiere hacerlo

libre…diferente a él sino, distinto de lo que hubiera deseado que fuera y, además, confía y cree en las posibilidades y en las capacidades del alumno, generando autoconfianza en él”.

Jover, deja ver que en este tipo de relación educativa el docente respeta, acoge y acepta al estudiante como es, no como quiere él que sea. Con ésta actitud el docente genera ambiente positivo que estimula en el alumno procesos emocionales y psicológicos, que lo hacen sentir seguro y tranquilo, facilitando la concentración, el flujo de ideas creadoras, el trabajo en equipo y actitud propositiva hacia el entorno. Una atmósfera relajada, sin tensiones entre sus miembros, con afán de búsqueda, es el entorno adecuado para que afloren pensamientos nuevos.

Arnaiz (1999: 138) por su parte, complementa la importancia del clima, al señalar que “la atmósfera del grupo es el clima, la disposición de ánimo, el tono o sentimiento difuso en el seno del grupo. Los grupos con una atmósfera tolerante, democrática, trabajan con más satisfacción. En estos grupos disminuye el malestar, la frustración y la agresividad.

Todo esto es correcto, sin embargo, la mirada transdisciplinar por ir más allá de la relación superficial que aportan los datos que se evidencian en la esfera explicada13_,

permite las relaciones de interdependencia e interconexión con la esfera implicada 14

desde la cual se despliega o emerge información novedosa y transformadora. La ecología de saberes permite atender y ofrecer nueva información que enriquece la comprensión del concepto resignificandolo hacia el de clima ecoformativo.

Ahora, al hablar de clima ecoformativo, estamos hablando de manera explícita de

energía, y por tanto, cabe hacer referencia a la importancia de la energía como elemento

13 _{Término utilizado por D. Bohm, que se refiere al todo manifiesto, evidente, desplegado.}

14 _{Término utilizado por D. Bohm, en que este todo implicado está simultáneamente disponible para} cada parte explicada como un todo indivisible.

transformador, a través, de las múltiples relaciones e interacciones y que tiñen el clima que acompaña al proceso formativo. Este avance conceptual, además de interesante, permite avanzar hacia lo implícito, hacia la esencia de la naturaleza del clima, entendido como un entramado de intercambios energéticos y comprender en consecuencia que de la calidad de las relaciones interpersonales educativas dependerá la calidad energética del campo ecoformativo, y por ende del escenario que contiene. Todo se constituye en un círculo autopoiético energizado, que se recrea permanentemente entre la práctica y el escenario que lo transforma y a quienes entran en contacto con él.

Desde la mirada transdisciplinar la energía comprendida como campo de energía sutil o como el mundo intersubjetivo de las emociones y sentimientos, las intuiciones, las premoniciones, los valores y aspiraciones espirituales, la conciencia y el ignoto, según Torre y Moraes (2008: 32) juega un papel fundamental en cuanto contribuye a la mejora holística e integral del proceso educativo. Por eso, cada ser humano debe velar por la buena calidad de las relaciones que establezca en la convivencia en general, en las relaciones educativas y de cualquier otro plano.

Desde la cosmología, Phoenix y Lapierre (2006: 62) nos recuerdan que tenemos la capacidad de afectar y ser afectados energéticamente por otro en la interacción, así se puede ver en el siguiente fragmento:

“Tenemos mecanismos internos para transformar la energía cósmica en configuraciones que se convierten en la impronta de lo que somos y de quienes somos. Estas configuraciones las irradiamos hacia afuera…Nuestra capacidad de afectar los campos de energía de otro individuo mediante la interacción…Un aspecto fundamental de la anatomía energética humana es el magnetismo humano. El cuerpo humano emite fotones- biofotones- desde el interior del ADN, cuanto más cargado está el campo electromagnético, más activo es el intercambio de información. Es el campo electromagnético quien proporciona la organización – la estructura y forma- de la sustancia que llamamos materia. Sin el campo electromagnético, no habría materialización o manifestación de objetos “sólidos”.

Ese conocimiento, es compartido por William Tiller, (citado en Phoenix y Lapierre, 2006: 29) doctor en física y profesor emérito de la Universidad de Stanford, señala que “una forma de acelerar la deseada transformación en los individuos y en las sociedades es hacer intervenir la interacción en el campo energético humano”. Ser

conscientes, en consecuencia, que poseemos la capacidad de afectar los campos de energía de otro individuo mediante la relación-interacción. De ahí la importancia, de la buena calidad de nuestras relaciones.

En esta línea energética, Torre y Moraes (2005: 71) son enfáticos en señalar “la existencia de una dinámica corporal como expresión de los sentimientos, emociones y pensamientos de cada ser humano. Esta dinámica estructural resulta del nexo del lenguaje, del pensar y del sentir, diferentes dimensiones que constituyen la totalidad humana que se encuentran unidas en el orden implícito…Somos lo que son nuestros pensamientos, sentimientos y emociones. Somos lo que son las circuntancias y los flujos que nos alimentan”.

4.1.4. Campo ecoformativo.

El campo ecoformativo, contiene al todo didáctico en plenitud, es decir, al escenario que emerge de la práctica ecoformativa y la relación educativa afectiva que configura el clima y que estampa el sello que inunda ese campo otorgándole una impronta propia. Campo, escenario, prácticas y clima ecoformativo se transforman en potencial energético vibracional de carácter ecosistémico, en la que se contienen e influyen mutuamente pudiendo evolucionar o involucionar a sus participantes.

Torre (2009), señala que el “el campo ecoformativo es un concepto potente desde la mirada transdisciplinar, en tanto, está cargada de energía interactiva que facilita la transformación no solo de conocimientos sino de actitudes, creencias, valores y trascendencia”. El mismo autor en otro lugar también nos dice que “entrar en un campo es acceder a todo su potencial. Si es un campo enriquecido cultural y socialmente, los sujetos saldrán enriquecidos. Si por el contrario es un campo problemático, conflictivo, violento, saldrán marginados y agresivos, salvo que se den otras condiciones que contrarresten esa dinámica” (Torre, 2007: 23).

Figura 2. Componentes del campo ecoformativo.

Círculo autopoiético de frecuencia vibracional positiva

Campo ecoformativo. Energía vibracional. Fuente. Elaboración propia.

Torre (2007: 24) en términos de energía ofrece las siguientes características:

Está planteado en términos de energización y, por tanto, de flujo de energía.

Es un sistema relacional en el que todos los elementos interactúan entre sí.

En función del nivel de energización, su acción de influencia se extiende más allá de sus miembros y puede entrar en contacto con otros sistemas.

Cir

Escenario ecoformativo Docente

Relación educativa afectiva

Discente

Enseñanza ecoformativa

Aprendizaje ecoformativo

Influye y es influído por los sujetos y el medio, de modo que no es estático, sino que va cambiando.

Tiene lugar en entornos formales como no formales e informales. Para que se dé un campo formativo deberían concurrir al menos: conciencia, intencionalidad, sujetos, estímulos enriquecidos, elementos de valor.

123

SEGUNDA PARTE: METODOLOGÍA DE

INVESTIGACION Y DISEÑO DEL PROYECTO.

Capítulo 5: Metodología de investigación

Capítulo 6: Método de investigación

Capítulo 7: Estrategias de recolección de información

Capítulo 8: Trabajo de campo: estudio de caso

Capítulo 9: Reducción y reconstrucción de la información

Capítulo 10: Resultados y discusión

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5. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN.

“La realidad no puede ser contenida en una sola explicación” (Torre y Moraes)

5.1. Un momento de incertidumbre

Deseo compartir en este apartado de la metodología un momento que viví como verdadero conflicto paradigmático, que la verdad, no sé si es común entre los investigadores noveles, pero a mí me sucedió, así lo sentí y estuve bastante complicada por un buen tiempo; y fue necesidad vital superarlo para encontrar mi propia armonía con respecto al trabajo que estaba desarrollando. Armonía, en el sentido de sentirme cómoda y a gusto, en los momentos de construcción intelectual, porque esa construcción estaría orientada también por el tipo de metodología de investigación que adoptaría.

El conflicto al que hago referencia surge cuando comienzo a tomar conciencia de mis reflexiones sobre el Trabajo de Campo, un momento que se acercaba como parte de la evolución natural del proceso de desarrollo del trabajo. Se acercaba el momento de actuar, el momento de hacer visible mi rol de investigadora a los otros y a mí misma, se acercaba ese momento de ir a la búsqueda de respuestas a mis objetivos y a la satisfacción de mi propósito. Pero, mis reflexiones escondían algo más, escondían mi inseguridad. Inseguridad que se generaba al no tener claridad, o mejor dicho satisfacción interna de respuesta a la pregunta siguiente: ¿Es la metodología de investigación cualitativa la más adecuada para abordar el trabajo de campo, desarrollar la investigación y orientar su diseño?

Una pregunta que en apariencia no debería haber constituido un conflicto como investigadora, si he de considerar que fui formada en el programa doctorado, desde la metodología cualitativa con orientación interpretativa y comprensiva, en la lógica de la investigación, en la lógica de los métodos y del proceso de investigación cualitativo.

Lo que realmente pude descubrir en esta pregunta que me martirizaba, era una cuestión más profunda, que intuía, que no quería enfrentar, y que decía relación con el contexto conceptual que hace de marco interpretativo a mi trabajo. Me explico.

Observo, por un lado, que el contexto que hace de marco interpretativo se construye, en términos globales, desde los nuevos postulados de la ciencia, y en términos particulares, desde el paradigma educativo ecosistémico que se configura y se nutre desde la derivación de estos nuevos postulados de la ciencia- ver capítulo 1 y capítulo 2-, dos aspectos afines y en coherencia. Hasta ahí me sentía muy satisfecha de la integración realizada. Pero, por otro lado, la literatura metodológica en investigación, señala que cualquier contexto conceptual, o marco teórico en el que se enmarque una