La institución-escuela, en los países industrializados y socialmente más avanzados, se caracterizó por un papel social cada vez más prepon- derante y por una organización cada vez más abierta, cada vez más capaz de ponerse ensintonía con una sociedad en transformación mediante la práctica de las «reformas», incluso si de vez en cuando aparecen como escasamente orgánicas y propuestas un tanto al remolque de las presiones políticas, por parte de sectores, grupos o partidos. Desde 1945hasta nues-
tros días, en estos países, la escuela se caracterizó: 1) por su énfasis en el sentido social; 2) por su papel en el desarrollo económico; 3) por lafunción desarrollada en el orden democrático; 4) por las fuertes tensiones reformador as, también de manera bas-
tante radicales, como las expresadas en el 68.
Después de la tempestad de la «oposición estudiantil», la escuela se reorganizó en torno a estos problemas de estructura y continuó interro- gándose y proyectándose en torno a ellos, aunque a menudo, con una voluntad de regreso al orden que puso de manifiestointentos neoliberales y posturas conservadoras tanto en la política escolar como en la praxis administrativa de la escuela. Italia, en este complejo proceso, asumió una
ron el camino hacia soluciones diversas o hacia híbridos, subrayando cómo las dos exigencias, no se excluyen y cómo este problema permane- cerá por mucho tiempo -caso por caso, momento por momento- como un problema abierto, que hay que resolver con compromisos siempre revoca- bles y de hecho siempre revocados.
En cuanto a la contribución dada por la escuela al auge de las socie- dades democráticas, ya hemos dicho algo. Sedebe añadir que, además de formar ciudadanos más cabales, más conscientes y por tanto más capaces de participar en la «entidad pública», la escuela entrena -en su propio seno- y entrenó cada vez más al ejercicio de la democracia, difundiendo prácticas de discusión, de diálogo, de confrontación colectiva,y esto suce-
dió también en el 68y siguientes, incluso en las asambleas del movimien- to estudiantil (bastante ideologizadas y conformistas) puesto que prepara- ban generaciones enteras para el cambio,para la confrontación de ideas y posiciones, y para llevar a cabo selecciones colectivas, si bien a menudo demasiado uniformes y convergentes, sin dar la palabra a minorías y dife- rencias.Y éste fue otro punto de honor, incluso con todos sus errores, ries- gos y desviaciones, dela escuela contemporánea que la diferenció profun- damente de la tradicional (pasiva y autoritaria).
Al mismo tiempo sin embargo, justamente esta concienciademocráti- ca, de palestra de vida democrática, que atravesó la escuela, produjo la condena (primero el reconocimiento, luego la condena) de su papel ideo- lógico, que es esencial, y ligado a sus estructuras pero también a sus con- tenidos (a los programas de enseñanza, a la cultura que los alimenta). La escuela, dice Louis Althusser en su tratado de1970ya recordado, actúa en un sentido de reproducción, tanto de las fuerzas de trabajo y de sus divi- siones y distinciones internas como de la ideología, de la visión-del- mundo propia de la clasesocial en el poder que interpreta a su modo los intereses.
La cultura escolar es siem'preideológica como también es ideológica la organización de la vida escolar, con sus horarios, con sus papeles, con sus prácticas disciplinarias. Lastesis de Althusser -como ya hemos dicho- provocaron una nueva manera de analizar la escuela, bastante cercana a las críticas del 68y a sus categorías marxistas, tuvieron amplísima difu- sión, pero hicieron perder de vista tanto el papel necesariamente profesio- nalizador de la escuela en una sociedad compleja y diferenciada en su mercado del trabajo, como la función liberadora, de rechazo que desem- peña la cultura, también en su investidura escolar,alimentando prácticas argumentativas y tensiones críticas, comoprobaba la misma impugnación que justamente era hija de la cultura escolar (filosófica, histórica, socio- política, etc.).
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posición casiejemplar,justamente por las contradicciones que, también en este ámbito, la caracterizan respecto a otros países avanzados y occidenta- les (contradicciones políticas, ideológicas, de organización estatal, etc.).
Elauge socialde la escuela se manifestó mediante la alfabetizaciónde masas, la elevaciónen casitodas partes de la obligaciónescolar (alos 14y 16 años) y la asunción de un papel (cada vez más cláro) de movilización social. Sólocon el segundo período de posguerra, l as masas en casi toda Europa tuvieron un accesoconcreto a la escuelahasta la pre-adolescencia, asimilando posturas cognitivas, informaciones y habilidades que los introdujeron completamente en la historia y en la vida de los múltiples países, convirtiéndolos en sujetos políticamente más activos y responsa- bles. De tal manera el «pueblo» se elevó a condiciones de ciudadanía, se convirtió en protagonista político y social: la escolarización activa un ascenso social, en una sociedad que se hizo cada vez más móvil y en un mercado del trabajo que se hizo cada vez más articulado y en expan- sión/ transformación. En las sociedades industriales y democráticas las competencias profesionales favorecen un pasaje entre los diversos secto- res e incluso entre las clases sociales, activando una transformación pro- funda del poder social, por el origen de los miembros que lo ejercen, por la ideología y la mentalidad que lo distinguen (fuertemente elitista).
Todo esto nos permite también destacar el papel de la escuela en el desarrollo socio-económico,esencial en la sociedad industrializada donde también la mano de obra obrera debe ser suficientemente culta, de mane- ra que pueda utilizarse en máquinas más sofisticadas y organizar el pro- pio trabajo de manera más flexible y abierta. Las demandas para la ampliación de la obligación escolar vinieron no sólo de los políticos (para realizar una verdadera democracia participativa, prevista por las constitu- ciones de lospaíses más avanzados) sino también por industriales y eco- nomistas (para mejorar las prestaciones de las fuerza de trabajo, en sinto- nía conlos nuevos procesos de producción). Laescuela debía profesionali- zar, formar expertos para los múltiples ámbitos de la producción, además de difundir una cultura de base más sólida y más rica. Sila escuelamedia cubría esta segunda exigencia, la escuela secundaria debía responder a la primera, sobre todo a la primera, articulándose -aunque fuese en formas
flexiblesy no exclusivas- en muchas direcciones de tipo profesional. La escuela se encuentra sometida de esta lnanera a una doble instan- cia: difundir la cultura desinteresada, que forma y que nutre la inteligen- cia y la persona por un lado; crear perfiles profesionales por otro. Sondos instancias conflictivas entre sí que alimentaron los debates en torno a la identidad de la escuela secundaria en casi todos los países (¿Unitaria o articulad a por direcciones? Aunque fuesen pocas y generales) y mostra-
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Louis Althusser
Ide olo gía yaparatos ideológicos d e Estado (1970)
La «reproducción es la condición de la producción» misma, como bien vio M arx.Yes aspecto esencial de las sociedades modernas que delinearon la idea de la reproducción como la de la fuerza de trabajo como la de la ideología/visión del mundo. Con este fin las sociedades mismas dieron vida a una serie de aparatos (<<aparatos ideológicos»: familia, iglesia, policía, sindicato, información, etc.) entre los cuales prevalece el sistema _escolar. Éste se afirma como el lugar de conformación por excelencia. En la escuela de hecho, se aprenden «algunas técnicas», la «cultura científica o literaria», la orientación para desarrollar luego una actividad social (o empleos -desde el obrero al técnico, al liberal profesional- considerado como «saber hacer»), pero se aprenden también «reglas de moral, de conocimiento cívico y profesional», o también los principios de aquella ideología dominante que se encuentra en la base de la sociedad actual (capitalista y bur- guesa). La escuela es el lugar específico de la «subyugación ideológica», que se lleva acabo pon ien do jun tos «in fra estr uct ura » y «su per estr uct ura » (ec on om ía y v isió n del mu ndo o cul tur a), está activa «de manera duradera» en el período de desarrollo del sujeto, transmite una «ideología de Estado».
«Ésta toma a los niños de todas las clases sociales a partir de la escuela m aterna» y «por años» les hace aprender un saber hacer «revestido de la ideología dominante (la lengua, hacer cuentas, la historia nacional, las ciencias y la literatura) o simplemente de la ideología dominante en esta- do puro (moral, educación cívica, filosofía)>>.Luego, a los16años, algunos ex-escolares, ideolo- gizados de esta manera, entran en el mundo del trabajo. Otros en cambio, continúan en los estu- dios, enriqueciendo aún su formación ideológica.
El aparato ideológico (aquí la escuela) desempeña por lo tanto una función clave en la socie- dad/Estado, manipulando al sujeto y regulando su identidad, su misma «forma de conciencia», según los principios, las necesidades y los intereses de la ideología de la clase dominante.
La escuela contemporánea aparece de esta manera definida en estos cuatro aspectos problemáticos que, en el curso de los decenios, se enlaza- ron y destacaron -de diferentes maneras, pero también marcharon juntos para dar a la escuela el perfil complejo que le es propio en las sociedades
industriales avanzadas y democráticasy para mantener abiertos los pro- blemas de estructura (yantinómicos, contradictorios) que todavía hoy la ocupan: la oposición entre escuela de masa y escuela de élite, entre escue- la de todos y escuela selectiva; la oposición entre escuela de cultura y escuela profesionalizada, desinteresada o finalizada; la oposición entre
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escuela libre (caracterizada por la libertad de enseñanza, como pretende una instancia de verdadera cultura en la escuela) y escuela conformadora (conpapeles sociales, productivos). Son problemas abiertos, que caracteri- zan todavía por mucho tiempo a la escuela en los decenios por venir (es previsible), y que son afrontados sin exclusividad ni clausuras, con la clara conciencia de que la escuela contemporánea es, todavía, una escuela en transformación, que trata de dar respuestas a situaciones sociales, cul- turales y de mercado de trabajo profundamente nuevas y en continuo devenir respecto al pasado.
Un reflejo bastante significativo de estos problemas se tiene también en la escuela italiana desde 1945hasta hoy, que aparece como sometida a una radical transformación, incluso si ha sido enfrentada, especialmente por la capa política, con timidez y paralizantes oscilaciones.
_Elprimer dato de la escuela en Italia es su auge democrático: ya con la Carta Constitucional de 1948se reconoce el derecho a la instrucción para todos los ciudadanos, en escuelas del Estado, capaces de formados cultural y políticamente como sujetos autónomos y responsables (los artí- culos 3 y 4, luego 33y 34 de la Carta precisan estos derechos), luego la reforma de la escuela media de 1962(que unifica los trienios postelemen- tales en una escuela sin latín y más abierta a las ciencias) eleva la forma- ciónde base de todos los ciudadanos y a la vez aumenta la tasa de escola- rización en todo el país, en todos los niveles, desde la maternal hasta la Universidad (algunas indicaciones para la Universidad: en 1945y hasta el 46 se inscribieron 189.665estudiantes; en 1985y hasta el 86se inscribieron 763.159;los graduados son 21.453en el 47-48y 72.148en el 1985-86,de los cuales el 44%eran mujeres y el 49%eran hombres).
Aspectos esenciales pero oscilantes son los ligados a la profesionali- zación (que siguio siendo asignada a una miríada de institutos secunda- rios, con objetivos profesionales bastante poco racionales y que no fueron sometidos nunca a procesos de reorganización y de control: se dice que de tales instituciones quedan en Italia hoy aproximadamente 200ó 100más o menos y la confusión de las cifras es significativa) oa la denuncia del ide- ologismo (que fue verdadero sobre todo para la escuela pre-68, todavía saturada de autoritarismo, conformismo, ideologismo burgués, y a partir de los programas de estudio para llegar a la vida escolar, a la gestión administrativa); todo esto disminuye en la escuela actual, más pluralista, más independiente, más autocrítica, sobre todo por parte de los profeso- res que adquirieron una conciencia cmás plena de su «profesionalidad socia!»,comohubo de definida De Bartolomeis.
Tales oscilaciones invadieron sobre todo la escuela secundaria y la Universidad. La escuela secundaria se empantanó, a finales de 1970,en
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rtna discusión infinita sobre las propias reformas, que vio oponerse mode- los bastante diversos (uno unitario, el otro por «direcciones») que no lograron nunca fecundarse recíprocamente y que, luego de decenios de debates, de bocetos, de proyectos, no son abordados en absoluto (sino en una reforma «aduladora» que parte de los programas, surgida a nivel burocrático y no político). La Universidad fue liberawzada en sus accesos
ya en 1969;luego, nada significativo sucedió hasta 1980con una nueva reforma de la docencia(se trata de un problema administrativo) y luego en años muy recientes con la aprobación de las nuevas «tablas»(=planes
de estudio obligatorios) para los múltiples cursos de licenciatura o con la ley para la autonomía universitaria.
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