De las escuelas residenciales a la integración: el caso de los

Un siglo después de haberse establecido las primeras escuelas residenciales y el estado de la cuestión empezó a cambiar influido por la filosofía de la educación de John Dewey y por investigaciones relacionadas con el crecimiento y el desarrollo que mostraron que los niños se desarrollan mejor en el seno familiar que residencial se revisaron los programas escolares y la situación empezó a cambiar.

Otro de los factores que ejerció una poderosa influencia sobre el pensamiento de la integración fue la publicación en 1933 de Thomas Cutsforth de la obra titulada The Blind in School and Society (El ciego en la escuela y en la sociedad) (Martínez Abellán, 2008). Cutsforth era ciego desde los 2 años de

edad y asistió a una escuela residencial durante 7 años. Mientras realizaba los estudios de doctorado llevó a cabo investigaciones sobre las escuelas residenciales que le condujeron a condenar el establishment. Sin embargo, hasta mediados de la década de 1940, las ideas de Cutsforth y de otros que deseaban cambiar la forma de la educación de los niños con discapacidad visual ejercieron un limitado efecto sobre la práctica.

A principios de 1950, el papel de las escuelas residenciales dio un vuelco considerable cuando la población de niños en edad escolar con discapacidad visual de repente aumentó en más del 150% (Ferrell, 2007). Este impulso fue provocado por una epidemia de fibroplasia retrolental, ahora conocida como la retinopatía del prematuro, causada por la administración de un exceso de oxígeno a los bebés prematuros al nacer. Se trataba de ‘la principal causa de ceguera jamás registrado’ (Lowenfeld, 1956, 8). Antes de la epidemia, muy pocas comunidades tenían más de uno o dos niños con discapacidad visual, por lo que los sistemas escolares locales no podían justificar la contratación de profesores o el establecimiento de programas para niños ciegos, de ahí que fuesen enviados a escuelas residenciales. Pero como consecuencia de la epidemia, la mayoría de las escuelas residenciales no podían atender la gran afluencia de alumnos con fibroplasia retrolental, lo que propició que las escuelas ordinarias locales comenzaron a implementar

programas para satisfacer las necesidades de los niños con discapacidades visuales (Hatlen, 2000).

El rápido crecimiento y el éxito de los programas para alumnos con ceguera en las escuelas públicas hicieron que la población de alumnos ciegos en las escuelas residenciales comenzara a declinar y, en 1960, sólo el 46% de los niños con discapacidad visual estaban siendo atendidos en escuelas para ciegos (Ferrell, 2007). Con la disminución de la matrícula, las escuelas residenciales se vieron obligadas a aceptar a estudiantes con discapacidades múltiples (Masoodi, 2004). Esta caída en la matrícula, junto con el aumento de los estudiantes con una discapacidad adicional a la ceguera propició la transformación de las escuelas residenciales. En sólo unos años, las escuelas estatales pasaron de ser instituciones casi en su totalidad para ciegos a ser instituciones para poblaciones con discapacidades múltiples (Masoodi, 2004).

En ese contexto, con una gran oferta de programas en escuelas públicas para elegir, los padres ya no tenían que enviar a sus hijos a cientos de kilómetros a las escuelas residenciales. De modo que en 1975, aproximadamente el 93% de los estudiantes ciegos o con deficiencias en la visión estaban siendo educados en el sistema educativo público ordinario (Bina, 1999). En ese mismo año, el Congreso de los Estados Unidos aprobó la Ley de Educación para Todos los Niños con Discapacidad (PL 94-142) que garantizaba una educación gratuita y apropiada en el ambiente menos restrictivo, lo cual acarreó problemas adicionales a las escuelas residenciales consideradas como uno de los ambientes más restrictivos (Mann, 2006). Para que las escuelas de ciegos pudieran sobrevivir, tendrían que llevarse a cabo cambios profundos en sus roles, de modo que algunas se convirtieron en

instituciones para alumnos con discapacidades múltiples, mientras que otras se convirtieron en centros de recursos que, además de proporcionar servicios en las escuelas residenciales y de día, ofrecían también apoyos especializados a las escuelas ordinarias (Masoodi, 2004).

Durante la epidemia, la mayoría de los programas de las escuelas públicas eran inclusivos. El alumnado con discapacidad visual pasaba la jornada escolar en el aula ordinaria. Las escuelas tenían un aula de recursos y un maestro de apoyo que pasaba una parte de la jornada escolar a trabajar con los maestros para garantizar que los estudiantes tuvieran los materiales apropiados y que cada maestro conociera qué adaptaciones eran necesarias para involucrar a los niños en las actividades de clase. La otra parte del día la dedicaba a la enseñanza de la lectura y escritura en braille (Hatlen, 2000). A medida que la epidemia remitió, el número de niños con discapacidad visual en el sistema escolar público comenzó a disminuir. Los distritos escolares comenzaron a recortar los servicios mediante la eliminación de la mayoría de las aulas de apoyo que había creado y adoptaron un modelo itinerante en el que un profesor especialista en discapacidad visual ofrecía apoyo a dichos estudiantes en varias escuelas dentro de un mismo distrito escolar (Masoodi, 2004).

Con el tiempo, las escuelas ordinarias y los centros específicos y escuelas residenciales han llegado a comprender que ninguno de los dos sistemas es mejor que el otro, y que ambos ofrecen oportunidades valiosas de aprendizaje al alumnado con discapacidad visual (Hatlen, 2002). Hoy los centros específicos ofrecen una amplia variedad de servicios en los que la educación residencial ocupa sólo una mínima parte. Las escuelas públicas

continúan atendiendo a los alumnos con discapacidad visual mediante el modelo itinerante y, junto a las aulas de apoyo, conforman el modelo de provisión de los servicios actuales (Mann, 2006).