DE LA ESTRUCTURA INTELECTUAL

Después de la Segunda Guerra Mundial, J. P. Guilford (1967,1985) continuó con la búsque da de los factores de la inteligencia que Thurstone había iniciado. En poco tiempo, Guilford concluyó que el número de habilida- des menta les discernibles era mucho mayor que las siete que propuso Thurstone. En primer lugar, Thurstone ha- bía ignorado por completo la ca tegoría de pensamiento creativo, un descuido injustificable desde el punto de vista de Guilford. Este último también encontró que si incluía tipos innova dores de pruebas dentro de las gran- des baterías que aplicaba a los individuos, entonces el patrón de correlaciones entre estas pruebas indicaba la existencia de, literalmente, docenas de nuevos factores del intelecto. Además, Guilford se dio cuenta de que al- gunos de estos nuevos factores tenían semejanzas recu- rrentes res pecto a los tipos de procesos mentales implica- dos, los tipos de información mostrados o la forma que adoptaban los elementos de informa ción. Como resulta- do de estas semejanzas recurrentes en los factores recién descubiertos del intelecto, se convenció de que estos fac- tores multitudinarios podían agruparse en un pequeño número de dimensiones principales. Guilford (1967) propuso un elegante modelo de la estructura del intelec- to (EI) para resumir sus resultados. Concebido en térmi- nos visuales, el modelo EI de Guilford clasifica a las habi lidades intelectuales en tres dimensiones denomi- nadas operaciones, contenidos y productos.

Por operaciones, Guilford tenía en mente el tipo de operación intelectual que requiere la prueba. La mayoría de los reactivos de prueba enfatizan solo una de las ope- raciones que se listan a continuación:

Cognición Descubrir, saber o comprender. Memoria Introducción de los elementos de

información a la memoria, como series de números.

Producción divergente

Recuperar de la memoria los elementos divergentes de una clase específica, como nombrar objetos que son tanto duros como comestibles. Producción

convergente

Recuperación de la memoria de un elemento correcto, como en el caso de una palabra de un crucigrama.

Evaluación Determinar qué tan bien satisfa ce un cierto elemento de informa ción requisitos lógicos específicos.

El contenido se refiere a la naturaleza de los materia- les o la información presentados al individuo evaluado. Las cinco categorías de conte nido son las siguientes: Visual Imágenes presentadas a los ojos. Auditivo Sonidos presentados a los oídos. Simbólico Como en el caso de símbolos ma-

temáticos que representan algo. Semántico Significados, por lo general de

símbolos de palabras.

Conductual La capacidad para comprender el estado mental y la conducta de otras personas.

La tercera dimensión en el modelo de Guilford, los

productos, se refiere a los diferentes tipos de estructuras

mentales que debe producir el cere bro para obtener una respuesta correcta. Los seis tipos de productos son los siguientes:

Unidad Una entidad singular que tiene una

combinación única de propie dades o atributos.

Clase Aquello que tienen en común las

unidades similares, como en un conjunto de triángulos o de soni dos con tonos altos.

Relación Una conexión observada entre dos

elementos, como dos tonos con una separación de una octava.

Sistema Tres o más reactivos que forman un

todo reconocible, como una melodía o un plan para una se cuencia de acciones.

Transformación Un cambio en un elemento de información, como en el caso de una corrección de un error orto- gráfico.

Implicación Lo que implica un elemento individual, como la expectativa de un trueno después de un relámpago. En total, Guilford (1985) identificó cinco tipos de operaciones, cinco tipos de contenidos y seis ti pos de pro - ductos, para obtener un total de 5  5  6 o 150 factores del intelecto. Cada combinación de una operación (por ejemplo, memoria), un contenido (por ejemplo, sim- bólico) y un producto (por ejemplo, unida des) repre- senta un factor diferente del intelec to. Guilford afirma haber verificado más de 100 de estos factores en su in- vestigación.

Con frecuencia se aclama al modelo EI porque capta las complejidades de la inteligencia. Sin embargo, este también es un talón de Aquiles potencial para la teoría. Con sidere un factor del intelecto, la memoria de unida- des simbólicas. Una prueba que requiere que el exami- nado recuerde una serie de dígitos expresados oralmente (por ejemplo, Retención de dígitos de la WAIS-III) po- dría captar bastante bien este fac tor del intelecto. Pero lo mismo podría lograr una prueba visual de retención de dígitos y quizá también una prueba análoga con la pre- sentación táctil de símbolos, como en el caso de rodillos vibratorios aplicados a la piel. Tal vez sea necesario tener un cubo separado para audición, visión y tacto; de tal manera que un modelo ampliado incorporaría 450 fac- tores del intelecto, lo cual con toda seguridad es un nú- mero difícil de manejar.

Aunque parece dudoso que la inteligencia pudiera implicar un número tan grande de ca pacidades únicas, de cualquier manera la perspec tiva atomista de Guilford ha provocado que los autores de pruebas reconsideren y amplíen su comprensión acerca de la inteligencia. Antes de las contribuciones de Guilford, la mayoría de las prue - bas de inteligencia requerían principalmente de la pro- ducción convergente: la construcción de una sola res- puesta correcta para una situación estímulo. Guilford hizo sur gir la fascinante posibilidad de que la produc-

ción divergente –la creación de numerosas respuestas

apropiadas para una sola situación estímulo– también sea un elemento esencial de la conducta inteligente. Así, una instrucción como “mencione tantas consecuencias como sea posible de que las nubes tuvieran cuerdas col- gando de ellas” (producción divergente) podría evaluar un aspecto de la inteligencia que no miden las pruebas tradicionales.

● TEORÍA DEL PROCESAMIENTO SIMULTÁNEO Y SUCESIVO

Algunos de los conceptos modernos de la inteli gencia están en deuda con las investigaciones neuropsicológicas del psicólogo ruso Aleksandr Luria (1902-1977). Luria (1966) se basó pri ncipalmente en estudios sobre casos indivi duales y en observaciones clínicas de soldados con lesiones cerebrales para llegar a una teoría general del procesamiento cognoscitivo. La base de su teoría es la siguiente:

Los análisis muestran que existe fuerte eviden cia para distinguir dos tipos básicos de actividad integradora de la corteza cerebral mediante los cuales pueden reflejarse diferentes aspectos del mundo exterior… El primero es la integración de los estímulos individuales que llegan al cerebro en grupos simultáneos y principalmente es paciales, y el segundo es la integración de los estímulos individuales que llegan de manera con secutiva al cerebro en series sucesivas, organi zadas en sentido temporal. (Luria, 1966)

Puesto que este enfoque se centra en la mecáni ca a través de la cual se procesa la informa ción, a menudo se le co- noce como teoría del procesamiento de información.

El procesamiento simultáneo de la información se caracteriza por la ejecución de diferentes operaciones mentales de manera simultánea. Los tipos de pensa- miento y percepción que requie ren del análisis espacial, como dibujar un cubo, necesitan del procesamiento simultáneo de información. En el dibujo, la persona eva- luada debe captar de manera simultánea la forma general y guiar su mano y dedos en la eje cución de la forma. Un método secuencial para el dibujo de un cubo (si al me- nos eso fuera posible) sería sumamente complejo. En efec- to, el examinado tendría que dibujar líneas individuales de longitudes y orientaciones angulares sumamente es- pecíficas y esperar que todo se alineara. En ausencia de una gestalt mental simultánea que guíe el dibujo, casi es se guro que se obtendrá una producción distorsionada. Luria descubrió que el procesamiento simultáneo se re- laciona con los lóbulos occipital y parietal en la parte posterior del cerebro.

El procesamiento sucesivo de la informa ción es necesario para actividades mentales en las que debe se- guirse una secuencia apropiada de operaciones. Esto

contrasta notablemente con el procesamiento simultá- neo (como dibujar), para el que la secuencia no es im- portante. El procesamiento sucesivo es nece sario para recordar una serie de dígitos, repetir una serie de pala- bras (por ejemplo, zapato, pelota, huevo) y para imitar una serie de movimientos de la mano (puño, palma, puño, puño, palma). Luria localizó el procesamiento su- cesivo en el lóbulo temporal y en las regiones frontales adyacentes.

La mayoría de las formas de procesa miento de infor- mación requieren de la interacción de mecanismos si- multáneos y sucesivos. Das (1994) cita el ejemplo de la lectura de una pala bra poco común como taciturno:

Deben reconocerse las letras individuales y eso implica la codificación simultánea. El lector equi para la forma visual de la letra con un diccionario mental y obtiene el nombre para ella. Entonces han de formarse las secuencias de letras (codifi cación sucesiva) y mezclarse en una sílaba (simultánea). Después la serie de sílabas deben convertirse en una palabra (sucesiva), la palabra se reconoce (simultánea) y luego se organiza un programa de pronunciación (sucesiva), lo cual conduce a la lectura oral (sucesiva y simultánea).

Das admite que esto podría ser una perspectiva simple de lo que ocurre cuando un lector se enfrenta con una palabra. El punto esencial es que el procesamiento de informa ción de nivel superior depende de la interacción de formas específicas, anatómicamente localizables, de procesamiento de información.

El desafío de contar con un método simultáneo-su- cesivo para la evaluación de la inteligencia consiste en diseñar tareas que detecten formas relativa mente puras de cada enfoque de procesamien to de información. Las prue - bas que emplean esta estrategia son la Batería Kaufman de Eva luación para Niños (K-ABC), que se analiza en el siguiente tema, y el Sistema de Evaluación Cognoscitiva Das-Naglieri (Das y Naglieri, 1993). La batería Das-Na- glieri incluye tareas sucesivas que implican enunciación rápida (como “diga can, rol, mol tan rápido como pueda 10 veces”) y medidas simultáneas de tareas tanto verba- les como no verbales. La batería tam bién evalúa la pla- neación y atención, lo cual produce el acrónimo PASS (planeación, aten ción, simultáneo, sucesivo) (Das, Na- glieri y Kirby, 1994).

● TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN DE LA INTELIGENCIA

Los conceptos de la inteligencia como procesamiento de información plantean modelos de la manera en que los individuos hacen representaciones mentales y procesan in- formación. Con base en Campione y Brown (1978), Bor- kowski (1985) propuso una teoría exhaustiva que hace una analogía con el funcionamiento de una computado- ra. El sistema arquitectónico (hardware) se refiere a las propiedades con base biológica, necesarias para procesar la información, como los periodos de memoria y la velo- cidad para codificar y decodificar información. Algunas propiedades del sistema arquitectónico son capacidad (por ejemplo, número de ranuras en la memoria de corto plazo, capacidad de la memoria de largo plazo), durabili- dad (índice de pérdida de información) y eficiencia de operación (por ejemplo, velocidad de búsqueda en la me- moria). Se considera que el sistema arquitectónico está relativamente “predeterminado” y que no es susceptible de cambiar por influencia del ambiente.

Además del componente estructural de la inteligen- cia, existen varios componentes funcionales (software). El sistema ejecutivo, que se refiere a los componentes aprendidos en el entorno y que dirigen la solución de problemas, ofrece una guía general a los componentes funcionales. Algunos elementos del sistema ejecutivo in- cluyen la base de conocimiento (recuperación de los co- nocimientos almacenados en la memoria de largo plazo), esquemas (reglas de pensamiento), procesos de control (reglas y estrategias como la autovigilancia y el ensayo) y metacognición (ser consciente de los propios procesos de pensamiento). La metacognición es el proceso de pensamiento acerca del pensamiento. Flavell (1976), quien hizo las primeras investigaciones sobre este tema, la ex- plica de la siguiente forma:

La metacognición se refiere al conocimiento que tenemos acerca de nuestros propios procesos cognoscitivos o de cualquier cosa relacionada con ellos, como las propiedades de información o datos que son relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, recurro a la

metacognición cuando me doy cuenta de que me es más difícil aprender A que B, o cuando descubro que debo verificar C antes de aceptarla como un hecho. (p. 232)

El modelo del procesamiento de información ha genera- do una gran cantidad de investigaciones, especialmente acerca del concepto de metacognición. Un hallazgo con- sistente en esta literatura es que los individuos que utili- zan estrategias metacognoscitivas tienen un desempeño mucho mejor que quienes no lo hacen (Montague y Bos, 1990). Por ejemplo, en un estudio de 32 niños israelíes de jardín de niños a quienes se les enseñó metacognición relacionada con las matemáticas, las habilidades meta- cognoscitivas explicaban más de la varianza en el desem- peño matemático que la habilidad general (Mevarech, 1995). La metacognición es esencial para la inteligencia y es una de las principales influencias sobre el aprendizaje de los estudiantes (Wang, Haertel y Walberg, 1990).

● GARDNER Y LA TEORÍA