DE LOS GRADOS DE MAESTRO/-A SOBRE EL INGLÉS Y SU DIDÁCTICA
3. EL ESTUDIO 1 Participantes
De un total de cien estudiantes de los Grados de Maestro/-a en Educación Infantil y Primaria de la Universitat Jaume I de los cuales se recogieron datos, la muestra de población seleccionada para realizar el presente estudio piloto está formada por 36 es- tudiantes de dichos grados escogidos al azar y divididos y divididas en tres grupos: un grupo de 12 personas matriculadas en la asignatura MI1023 «Didáctica de la Lengua Inglesa» perteneciente al tercer curso del actual plan de estudios del Grado de Maestro/- a en Educación Infantil, un grupo de 12 estudiantes matriculados y matriculadas en la asignatura MP1020 «Didáctica de la Lengua Inglesa» también de tercer curso pero en el Grado de Maestro/-a en Educación Primaria, así como un grupo de 12 alumnos y alumnas que cursan la asignatura MI1016 «Lengua Inglesa» i que actuaron como grupo control, dado que en dicha materia el alumnado únicamente recibe formación en lengua inglesa y no en su didáctica.
3.2. Instrumento
El principal instrumento de recogida de datos fue un cuestionario de elaboración propia basado parcialmente en las entrevistas diseñadas por Griva y Chostelidou (2012) [6] en un estudio sobre las creencias y las actitudes hacia la competencia multilingüe de un grupo de maestros especialistas de inglés en Grecia. Nuestros y nuestras parti- cipantes valoraron 63 ideas –afirmaciones o negaciones–, de las cuales en este estudio
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piloto solo consideramos 24, según una escala de Likert con cinco tipos de respuesta: Muy en desacuerdo/En desacuerdo/Ni en acuerdo ni en desacuerdo/De acuerdo/Muy de acuerdo. Todos los ítems del cuestionario se clasifican según los siguientes seis bloques temáticos:
BLOQUE TEMÁTICO 1: Sobre la política lingüística en Europa. BLOQUE TEMÁTICO 2: Sobre el concepto de “multicompetencia”. BLOQUE TEMÁTICO 3: Sobre la educación multilingüe.
BLOQUE TEMÁTICO 4: Sobre el aprendizaje/enseñanza precoz del inglés. BLOQUE TEMÁTICO 5: Sobre la enseñanza efectiva de la lengua inglesa. BLOQUE TEMÁTICO 6: Sobre el profesorado DE i EN lengua inglesa.
Este cuestionario se implementó como pre-test en septiembre del 2014 en tres clases distintas. En el caso del que llamamos grupo de Infantil (asignatura MI1023) y grupo de Primaria (asignatura MP1020) los y las participantes recibieron tres horas de forma- ción semanal durante un mes sobre cómo enseñar inglés en asignaturas de contenido (entornos Aicle) desde una perspectiva plurilingüe. El tercer grupo o grupo control no recibió explicación alguna sobre ningún tema relacionado con la didáctica de la lengua inglesa dado que la asignatura MI1016 es una asignatura centrada en la lengua inglesa. Dos meses después de finalizada la instrucción, el mismo cuestionario se implementó como post-test en los tres grupos para medir el impacto de la instrucción sobre las creencias y saberes iniciales sobre los seis bloques temáticos de los grupos de Infantil y Primaria detectados en el pre-test.
3.3. Resultados
La tendencia general observada en el caso de los grupos de Infantil y Primaria des- pués de haber recibido instrucción fue a mejorar sus conocimientos sobre la mayoría de bloques temáticos. Ahora bien, este impacto positivo de la docencia es, por un lado, bastante moderado; y, por otro, presenta algunas excepciones que son las que precisa- mente ilustran las percepciones, actitudes y (falsas) creencias de los sujetos participan- tes sobre la(s) temática(s) analizada(s).
Así la figura 1 muestra cómo el grupo de Infantil retrocede en el post-test en sus creencias y saberes iniciales sobre el bloque temático 1 que analiza cuestiones rela- cionadas con el prestigio del inglés, su condición de lingua franca, su posición como la más fuerte entre las lenguas mayoritarias en Europa y en el mundo, o la necesi- dad de promover todas las lenguas europeas independientemente de su prestigio y estatus como lenguas mayoritarias o minoritarias. Este resultado negativo se explica por la resistencia del alumnado de este grupo a cambiar sus juicios, por ejemplo, so- bre la mayor o menor utilidad de las lenguas europeas, dado que por ejemplo en el
pre-test un 75% de l@s participantes se declararon de acuerdo o muy de acuerdo con el ítem 1.9 según el cual “Hay lenguas que son más útiles que otras” y este porcen- taje apenas descendió en el caso del post-test al 50% de las personas encuestadas.
Figura 1. Valores media de conocimientos del Grupo de Infantil según bloques temáticos
Un poco más efectiva resultó la instrucción recibida sobre el concepto de “multi- competencia” (bloque temático 2), sobre todo en el grupo de Infantil, donde el post-test revela que se abandonan creencias como la recogida en el ítem 2.1., “Para ser pluri- lingüe hay que aprender lenguas extranjeras” y/o que comienzan a cuestionarse ideas como la del ítem 2.3. (“Para ser plurilingüe hay que tener un alto conocimiento de va- rias lenguas”) puesto que según el post-test el número de alumnado que está de acuerdo con esta afirmación pasa de un 59% inicial a un 25% a final de curso.
Cuando pasamos al bloque 3, en cambio, es el grupo de Primaria el que presenta ma- yor resistencia a la hora de mejorar sus conocimientos previos sobre algunos aspectos relacionados con la definición de educación multilingüe. Si comparamos el comporta- miento del grupo de Infantil con las cifras del grupo de Primaria en la Tabla 1, veremos que el primero, con un nivel de partida del 65,8 frente al 38,89 del segundo, presenta una mayor sensibilidad a la hora de definir un modelo de educación multilingüe que incorpore en la escuela las lenguas heredades de los niños y las niñas inmigrantes.
GRUPO INFANTIL GRUPO PRIMARIA GRUPO CONTROL Pre-test Post-test Pre-test Post-test Pre-test Post-test
Bloque 1 43,06 42,36 45,49 48,61 35,07 38,89
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Bloque 3 65,28 71,53 38,89 46,53 38,89 49,31
Bloque 4 9,38 16,67 23,96 33,85 19,79 13,02
Bloque 5 73,61 79,17 72,22 71,53 66,67 61,11
Bloque 6 72,92 76,04 73,96 79,17 70,83 58,33
Tabla 1. Comparativa de valores media de conocimientos de cada grupo según bloques temáticos
Las dudas de los futuros maestros y maestras de Primaria a este respecto se mani- festaron en algunas de las observaciones que los y las participantes realizaron en sus post-tests a propósito de ítems como el 3.7., según el cual «Hay que enseñar las lenguas maternas de los niños y las niñas inmigrantes (por ejemplo, el rumano, el árabe, etc.)»:
• No podemos enseñar todas las lenguas de los niños inmigrantes. No puedes aprender todas las lenguas de tus alumnos (Estudiante número 3).
• Lo de las lenguas maternas de los inmigrantes, sólo como pinceladas, no como asignaturas específicas (Estudiante número 6).
No obstante, donde se observa de manera más clara en términos cuantitativos la falta de efectividad de la instrucción recibida en el caso del grupo de Primaria es en el bloque temático 5 que se centra en la enseñanza efectiva del inglés, tal como puede ver- se en la Figura 2 en la que se observa un retroceso en el post-test con una cifra de 71,53 respecto al 72.2 del pre-test. Si bien es cierto que la mayoría de los futuros docentes de Primaria no consideran que las estancias en países de habla inglesa o los programas de inmersión en esta lengua sean las únicas vías para asegurar el éxito en el aprendizaje del inglés, cabe destacar que un ítem como el 53 según el cual el inglés se enseña mejor en los centros educativos conocidos como colegios británicos todavía recibe mucho apoyo entre los participantes del estudio después del período de instrucción. Este dato, reflejado en observaciones como la realizada por el estudiante número 11: “Pense que als col·legis públics es deurà [sic] promoure l’anglès però de qualitat, perquè avui eixa no és la realitat, ja que en els col·legis públics pense que no s’ensenya un bon anglès” (“Pienso que en los colegios públicos se deberá promover un inglés de calidad, porque
hoy en día esa no es la realidad, ya que pienso que en los colegios públicos no se en- seña un buen inglés”), que puede explicarse por la controversia que este tema causó en
los debates de clase, dado entre el alumnado de este grupo se encontraba un grupo de madres que habían matriculado a sus hijos en este tipo de centros privados y que eran firmes defensoras de esta opción educativa.
Figura 2. Valores media de conocimientos del Grupo de Primaria según bloques temáticos
No obstante, si hay un bloque temático donde las falsas creencias de los participan- tes en este estudio se manifestaron con más fuerza y de manera más unánime en los tres grupos es el número 4 en torno al aprendizaje/enseñanza precoz del inglés con ítems como el 4.1 (“Los y las aprendices más jóvenes pueden aprender inglés más rápida- mente), el 4.2 (“Los y las aprendices más jóvenes pueden aprender inglés más fácil- mente) y el 4.3 (“Hay que introducir el inglés en la escuela a partir del segundo ciclo de Infantil, es decir, a los tres años”) que obtienen un acuerdo generalizado tanto en el pre- como en el post-test. Así pues, podemos afirmar sin temor a equivocarnos que falsas percepciones o mitos en la línea de “los niños y niñas de infantil son como esponjas a la hora de aprender lengua” o “el inglés, cuanto antes, mejor” se encuentran fuertemente enraizados y enraizadas en el grupo de Infantil (vid. Tabla 1), pese al conocimiento que se supone que este grupo de estudiantes posee sobre psicología infantil según la cual el aprendizaje inicial de los y las escolares ha de basarse en la repetición y en las rutinas dado que si bien es verdad que los niños y niñas a esta edad aprenden muy rápidamente, no es menos cierto que también olvidan lo enseñado con la misma rapidez.
Con respecto al bloque temático 6 sobre cuál debe ser el perfil del profesorado DE y EN lengua inglesa, donde menos predicamento tienen figuras como la del profesorado nativo es en los grupos de Infantil y Primaria con observaciones como la de la estudian- te número 7: “Tot seria bo, tant natiu [sic] com un bon professional espanyol” (“Todo
sería bueno, tanto un nativo como un buen profesional español”) o la de la estudiante
número 10 según la cual “Depende del nivel que se tenga”. Y es que es justamente en el comportamiento del grupo Control –recordemos que no recibió instrucción en
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didáctica del inglés sino solo en lengua inglesa–, ilustrado en la Figura 3 y comparado con los resultados de los grupos de Infantil y Primaria en la Tabla 1, donde se observa un claro retroceso en los saberes iniciales de los y las participantes respecto a los tres últimos bloques temáticos: el bloque número 4 sobre el aprendizaje/enseñanza precoz del inglés, el bloque número 5 sobre la enseñanza efectiva de esta lengua y el bloque número 6 sobre el profesorado DE y EN lengua inglesa).
Figura 3. Valores media de conocimientos del Grupo Control según bloques temáticos
Quizás estos resultados del grupo Control puedan explicarse por la influencia de los medios de comunicación como formadores de opinión mediante informaciones que alimentan entre el público general unas creencias sobre cómo se aprende y cómo se enseña el inglés sin ningún fundamento teórico ni metodológico; informaciones en las que se apoyan operaciones publicitarias muy rentables a favor del profesorado nati- vo o de programas de inmersión en lengua inglesa ofrecidos por centros privados en nuestro país –los conocidos como centros “británicos” o colegios americanos– o en el extranjero con una oferta muy amplia de cursos de verano o estancias de estudio más prolongadas.
CONCLUSIÓN
Entre las limitaciones de este estudio cabe destacar el carácter orientativo y provi- sional de los resultados obtenidos, dado que se basan en una muestra muy reducida de población y que no se han procesado mediante un programa estadístico como el SPSS
que permite valorar si las diferencias que se aprecian entre grupos participantes son o no significativas. Con todo y con eso el análisis de resultados realizado hasta la fecha nos permite dibujar algunas implicaciones pedagógicas que apoyan la necesidad de modificar y mejorar los programas de grado por lo que respecta a la didáctica del inglés. Incluir el factor multilingüe en temarios como los de las asignaturas MI1023 y MP1020 tiene un claro efecto positivo en las creencias y saberes iniciales de los futuros docentes tanto de Infantil como de Primaria cuando se trata de bloques temáticos de carácter más “científico” como son el dos y el tres sobre la noción de multicompetencia o sobre educación multilingüe. Sin embargo, la instrucción pierde efectividad cuando se trata de cuestiones más controvertidas a nivel social, político y/o mediático, donde la formación universitaria se ve obligada a contrarrestar la influencia de otros agentes externos como son los medios de comunicación con verdaderas campañas de márque- tin (i) a favor de la introducción precoz del inglés en la etapa de Infantil sin ninguna demanda de tipo metodológico sobre la calidad y no solo la cantidad del input recibido, (ii) en defensa de programas de inmersión lingüística que se presentan como “pluri- lingües” cuando realmente son “monolingües” por introducir el inglés de espaldas y/o en detrimento de las lenguas maternas de los y las escolares cuando éstas son lenguas minoritarias como el catalán o lenguas heredadas como el rumano y el árabe; y (iii) en pro de profesorado nativo sin tener en cuenta su formación pedagógica, de centros “británicos” o “americanos” en manos privadas y/o de estancias en el extranjero como las únicas garantías de éxito en el aprendizaje del inglés.
REFERENCIAS
[1] Consejo de Europa. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje,
Enseñanza, Evaluación. Editorial: MECD-Instituto Cervantes-Grupo Anaya. Lugar de
Publicación: Madrid. Año: 2002. ISBN: 84-667-1618-1
[2] cenoz, J. Towards multilingual education: Basque educational research in international
perspective. Editorial: Multilingual Matters. Lugar de Publicación: Clevedon (Reino
Unido). ISBN: 978-1847691927
[3] cenoz, J. y D. GORTER. Towards a plurilingual approach in English Language Teaching:
Softening the boundaries between languages. Revista: TESOL Quarterly, año 2013,
volumen 47, número 3, páginas 591-599. ISSN: 1545-7249
[4] gorter, d., v. zenotz y J. cenoz. Minority languages and multilingual education. Editorial:
Springer. Lugar de publicación: Berlín. Año de publicación: 2014. ISBN:
[5] de Angelis, g. Teachers’ beliefs about the role of prior language knowledge in learning and
how these influence teaching practices. Revista: International Journal of Multilingualism,
I TALLER DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
[6] grivA, e. y d. chostelidou. Multilingual competence development in the Greek educational
system: FL teachers’ beliefs and attitudes. Revista: International Journal of Multilingualism,