Estudios empíricos sobre la reflexión en estudiantes de

Para vislumbrar la complejidad del trabajo diario y las experiencias de los profesores novatos Yost (2006) realizó un estudio cualitativo en dos etapas. En la primera, llevada a cabo en un período de dos meses durante el año 2000, se realizaron entrevistas y observaciones de clases de 10 profesores seleccionados de un grupo de 17 voluntarios de un rango de edades entre los 22 y los 25 años, quienes se encontraban en su segundo año de ejercicio profesional habiendo egresado de un mismo programa educativo con una certificación en educación básica y especial. Se realizó una triangulación utilizando entrevistas con los directores quienes son responsables de supervisar a los maestros, con maestros en su segundo año de ejercicio y con

observaciones de su desempeño docente. En la segunda etapa de la investigación llevada a cabo en el 2004, a cinco años de haberse graduado, se analizaron los cuestionarios de 8 de los 10 profesores en donde se solicitó información sobre su posición laboral actual, actividades educativas relacionadas, y metas de estudio de postgrado.

En esta investigación se encontró que los profesores novatos enfrentaron numerosos retos académicos y de conducta que frustraron sus intentos de ayudar a los

contribuyeron a desarrollar su confianza en sí mismos y el uso de un repertorio de estrategias de enseñanza. De forma que los profesores novatos fueron capaces de aplicar exitosamente el modelo de reflexión que aprendieron durante su proceso de formación para la solución de problemas. Una de las principales implicaciones del estudio es que los programas que llevan a cabo experiencias de campo en las asignaturas y que promueven la reflexión crítica en la experiencia educativa desarrollan la resiliencia y persistencia en los futuros docentes contribuyendo tanto al desarrollo de docentes reflexivos como a una mayor retención docente.

El uso de diarios electrónicos puede crear oportunidades de enseñanza para los supervisores de los cursos mientras que los estudiantes de magisterio desarrollan una experiencia de campo que promueva el pensamiento reflexivo. Meyers (2006) realizó un análisis del programa de magisterio para educación básica en Loras College. En la fase inicial del programa los alumnos se inscribieron en el curso Introducción a la Enseñanza Reflexiva en donde se identifican los elementos de la práctica profesional reflexiva

organizados en cuatro dominios: planeación y preparación, ambiente en aula, enseñanza y responsabilidades profesionales. Este marco de referencia proporciona las bases para las actividades de campo que realizaran los estudiantes. La segunda fase del programa

requiere el completar dos experiencias de campo. En éstas las actividades que realizan los profesores incluyen la observación, el apoyo al titular del curso, así como la planeación y enseñanza de lecciones. Durante las experiencias de campo los estudiantes llenaron un diario semanal electrónico mismo que debía entregarse vía correo electrónico al

supervisor del campus dos días después de haber realizado la práctica de campo. El diario incluye la respuesta de una pregunta semanal asignada por el supervisor, un resumen de las actividades en aula y reflexiones personales del estudiante de magisterio. El uso del diario permite promover la reflexión sobre los factores que pueden contribuir a mejorar la efectividad de la enseñanza.

Existen pocas herramientas para identificar cómo se relaciona la motivación interna con la práctica reflexiva. Norton (1997) realizó un estudio para examinar el pensamiento reflexivo en relación con el locus de control. Para ese efecto, se basó en el

concepto de Locus de Control establecido por Rotter el cual tiene aspectos internos y externos. Los internos atribuyen los resultados de los eventos a su propio control como sus habilidades y esfuerzo personal, mientras que los externos atribuyen los resultados a circunstancias externas fuera de su control como podría ser la suerte. De esta forma el locus de control tiene implicaciones en la motivación de los individuos, por lo que se investigó si el locus de control podría utilizarse para predecir el pensamiento reflexivo en el futuro docente. En el estudio se contó con la participación de 12 estudiantes de

magisterio que se encontraban participando en la primera clínica del semestre en la cual realizaron una práctica de campo durante 20 horas semanales por 8 semanas. Se

emplearon técnicas cualitativas y cuantitativas realizando una triangulación entre índices numéricos del locus de control, análisis de contenido de las entrevistas y diarios

semanales cuantificando los comentarios en las entrevistas y en los diarios. Para la recolección de la información se utilizaron dos instrumentos. En los hallazgos de la investigación, a diferencia de estudios previos se encontró relación limitada entre el pensamiento reflexivo y el locus de control en alumnos de magisterio. No obstante, es posible que esto se explique por las habilidades de escritura de los estudiantes así como la estructura de la tarea. El estudio enfatiza en la importancia de contar con guías explícitas para la escritura de diarios reflexivos, temas del diario, discusiones complementarias en modalidad seminario y retroalimentación del supervisor de campo.

El uso de diarios permite que los futuros docentes desarrollen el pensamiento reflexivo. Lee (2004) realizó un estudio en la Chinese University of Hong-Kong con estudiantes de magisterio de la especialidad de la enseñanza de idiomas. Como requisito de una materia se pidió a los alumnos que entregaran un diario electrónico vía correo electrónico. Durante el segundo semestre del curso el profesor encontró que los

estudiantes no entregaban su diario oportunamente. Se negoció la entrega de los diarios en función a las necesidades de los estudiantes, sin embargo el instructor motivó a los estudiantes a realizar la tarea y enviar el diario semanalmente. Al finalizar el curso, se solicitó a 18 estudiantes de magisterio completar un cuestionario de evaluación anónimo. También se realizaron 5 entrevistas de seguimientos seleccionadas aleatoriamente. En los

articular y justificar mejor sus propias prácticas así como fortalecer el pensamiento crítico. La escritura del diario permitió que los docentes en formación reconocieran la importancia de la reflexión como parte de su desarrollo profesional.

En el cuestionario de evaluación se encontró que los participantes señalaron que el diario fue efectivo en términos de aprendizaje individual (100%), promovió la relación colaborativa entre el formador de profesores y el futuro docente (100%), motivó la reflexión (94.5%), apoyó a los estudiantes a entender su propia experiencia (94%), permitió compartir experiencias (88.9%), incrementó la confianza (83.3%), y fue una experiencia agradable (77.8%). No obstante sólo el 61% de los futuros docentes

participantes en el estudio consideró que el diario debería ser una actividad obligatoria en futuros cursos de formación de docentes. En las entrevistas se confirmó que los diarios promueven el pensamiento y la práctica reflexiva así como un mayor entendimiento entre el profesor y los estudiantes lo que les permite discutir problemáticas aún no exploradas en el aula. Entre las principales dificultades identificadas por los futuros docentes para llevar un diario se encuentran la falta de tiempo y la dificultad de mantener el interés en la tarea. Se identificó que algunos aspectos que pueden coadyuvar al éxito de la

implementación de diarios reflexivos son: la flexibilidad en los temas y número de registros del diario, el proveer una estructura que facilite el diálogo reflexivo en la escritura, el usar tiempo de las clases para conectar las problemáticas identificadas en los diarios de los estudiantes con la sesión, combinar el diario con otras actividades reflexivas y el compromiso del formador de educadores.

Existe una amplia gama de posibilidades para el diseño de actividades en línea sincrónicas y asincrónicas orientadas al desarrollo del pensamiento reflexivo. Levin, He y Robbins (2006) realizaron un estudio para comprender la naturaleza del pensamiento reflexivo de docentes en formación participantes en foros de discusión en dos formatos en línea: sincrónico y asincrónico. El estudio se centró en las razones detrás de las

preferencias hacia los formatos para discusión en línea, y en las formas para describir la calidad y los niveles de reflexión crítica, reflejados tanto en los análisis escritos de casos como en el discurso durante la discusión sincrónica y asincrónica de los casos. Los

estudiantes de magisterio que participaron en el estudio se inscribieron en un curso en línea en una universidad del sureste de los Estados Unidos y participaron en 6 discusiones de casos en línea. La clase estaba conformada por 36 estudiantes de los cuales 6 eran hombres y 30 mujeres, 25 eran docentes de educación primaria, 9 de bachillerato, y 2 eran maestros experimentados que cursaban estudios doctorales.

Los participantes contestaron encuestas anónimas sobre sus preferencias y experiencias previas con comunicación sincrónica y asincrónica en línea durante la primera semana del curso. Los participantes fueron asignados a grupos pequeños de 9 integrantes. Cada grupo alternó la discusión de casos basados en dilemas en modalidad sincrónica y asincrónica. Para atender las preferencias de los estudiantes se crearon cinco grupos nuevos de entre 5 y 7 participantes: comunicación sincrónica facilitada por el instructor, comunicación asincrónica facilitada por el instructor, comunicación sincrónica facilitada por colegas, comunicación asincrónica facilitada por colegas y un último grupo conformado por participantes interesados en educación del sexto al doceavo año. Sólo 31 profesores completaron las discusiones en línea, quienes respondieron nuevamente a la encuesta inicial así como a algunas preguntas adicionales utilizando la plataforma Blackboard 5.0.

Una tarea final adicional fue revisar el primer análisis de casos entregado entregando un reporte de diferencias entre el análisis inicial y el análisis final en: el número de problemas identificados, el número de soluciones sugeridas, el número de pasos de su plan de acciones propuesto, el número de referencias citadas para sustentar sus respuestas. Solamente 32 profesores concluyeron exitosamente esta tarea. Los autores identificaron tres niveles de reflexión crítica para cada una de las actitudes que

promueven la reflexión crítica identificadas por Dewey (1964) en donde 1 era el nivel de reflexión crítica más elemental y 3 el más profundo:

a. Apertura

Nivel 1. Centrada en el maestro Nivel 2. Centrada en el estudiante

b. Entrega de corazón

Nivel 1. Enseñanza dirigida por el maestro Nivel 2. Educación como interacción

Nivel 3. Educación como un proceso interactivo y creativo c. Responsabilidad

Nivel 1. Consecuencias para un agente maestro o estudiante Nivel 2. Consecuencias para maestros y alumnos

Nivel 3. Consecuencias multidimensionales y a largo plazo para maestros, estudiantes y sociedad.

En los hallazgos del estudio se encontró que la discusión en línea de los casos puede promover mejores niveles de reflexión crítica que el simple análisis del caso sin el beneficio de la discusión grupal. No obstante, la reflexión crítica puede influenciarse por el contenido del caso y las experiencias de campo por lo que la calidad de los casos utilizados para la discusión así como la oportunidad de participar en experiencias de campo es un factor de suma importancia para promover la reflexión crítica.

Levin, He y Robbins (2006) identificaron en su investigación un nivel ligeramente superior de reflexión crítica en la comunicación sincrónica. Inicialmente existía una preferencia a la comunicación asincrónica probablemente por la experiencia previa de los profesores, no obstante al finalizar el semestre el número de profesores que preferían la comunicación sincrónica incrementó de 3 a 17 participantes, mientras que el número de profesores que preferían la comunicación asincrónica decreció de 33 a 15 participantes. Los autores recomiendan que se promueva la participación en discusiones en línea tanto sincrónicas y asincrónicas para que el docente en formación compare ambas modalidades y tenga la oportunidad de participar en la modalidad de su predilección otorgando

especial atención a la calidad de los materiales de discusión.

La influencia del contexto social y su relación con las reflexiones escritas por estudiantes de magisterio fue estudiada por Makinster et al (2006). Los estudiantes de magisterio seleccionados al azar que participaron en uno de las siguientes modalidades:

diario personal, foro de discusión asincrónica o foro de discusión en una comunidad virtual de profesores. Un primer grupo de participantes usaron un foro de discusión como un espacio para registrar su diario personal al cual únicamente tenían acceso el alumno y el profesor. Un segundo grupo de estudiantes tenía acceso a un foro de discusión en el cual sólo el profesor y los alumnos que conformaban el grupo. Un tercer grupo tenía un foro de discusión similar pero éste era un espacio público al que podían acceder tanto estudiantes de magisterio como profesores activos interesados en desarrollar una mayor comprensión sobre la enseñanza basada en la indagación y la indagación en su propia práctica docente.

Los resultados indicaron que los diferentes contextos sociales influyeron en las reflexiones así como en la percepción de los estudiantes sobre la tarea. La tarea de reflexión requería que los alumnos no sólo describieran un problema e identificaran las preguntas que tenían sobre la situación sino que también discutieran lo que ellos

aprendieron y cómo resolverían ese mismo problema en el futuro. De forma que, la tarea estaba diseñada para guiar a los estudiantes a que reflexionaran tanto en su práctica como para su práctica. Los estudiantes que llenaron un diario personal tendían a describir brevemente el problema o la situación, haciendo recomendaciones sobre cómo lo resolverían y presentando ideas sobre cómo enfrentarían una situación similar en el futuro. Los alumnos que participaron en foros de discusión privada hicieron un buen trabajo en la tarea pero dedicaron poco tiempo a explicar cómo atendería problemas similares en el futuro. De forma similar, los alumnos que participaron en la comunidad virtual tuvieron éxito al describir su experiencia y reflexionar sobre la práctica, pero en la reflexión para la práctica casi nunca lograron articular qué habrían hecho de forma diferente. Por otra parte, los alumnos que llevaron un diario personal fueron capaces de escribir reflexiones completas que cubrían los tres elementos requeridos en la tarea pero no valoraron ni se apropiaron de sus reflexiones en el proceso. Mientras que en la comunidad virtual los estudiantes valoraron la relevancia de las lecciones y actividades. Los foros virtuales de discusión son un medio para detonar la reflexión significativa, no obstante algunos participantes mencionaron que el carácter público del foro evitó que

contexto social en el que los aprendices interactúan con sus colegas. En cada uno de los contextos o modalidades estudiadas los alumnos adoptaron una serie diferente de reglas, normas y expectativas en términos de reflexiones y participación. La percepción de la experiencia varió de grupo a grupo.