Evaluación formadora y aprender a enseñar ciencias por autorregulación

Los investigadores en Didáctica de las Ciencias, basados en las aproximaciones epistemológicas constructivistas, han conceptuado sobre la necesidad de hacer hoy de la evaluación una praxis mucho más enriquecedora, tanto para el ejercicio profesional como para la teorización en la didáctica de tales ciencias (Geli, 2000).

La autoevaluación, que no es ajena a los hábitos del profesorado, aún sin ser conscientes de ello permite desarrollar y potenciar en los FPs la autonomía requerida para el diseño de la ciencia escolar. Así también, la autonomía frente a los aprendizajes configurando su identidad profesional como profesor-a- a partir de compartir la “sabiduría profesional”, pues realiza la

55 función vinculante del desarrollo profesional “in situ”( Labarrere y Quintanilla, 2002). Así mismo, provee información acerca de las dificultades, discrepanciasque le van surgiendo entre la/s meta/s fijada/s más o menos conscientemente (Fase orientadora),y los resultados que va obteniendo para alcanzarla/s (Fase ejecutora). Desde ya, está subordinada a la/s mismas y al uso de estrategias, pero también es verdad que el resultado de la autoevaluación afecta el establecimiento de la/s meta/s y aun la elección de la estrategia, ya que la autorregulación es inherentemente cíclica (Zimmerman, 1999).

De acuerdo con Nunziati (1990), la autorregulación no se puede separar de la autoevaluación pues no es sólo una actividad interna y pasiva sino que incluye, además, la toma de decisiones. Un estudiante se autorregula cuando toma conciencia de sus dificultades (y aciertos) en sus acciones, estrategias, esfuerzos, pero además las gestiona y toma decisiones acerca de posibles nuevas formas de pensar, de sentir y aun de actuar.

En el aprendizaje, no es el profesor quien ‘corrige’ sino el propio alumno quien elige supervisarse internamente, modificando y regulando sus procesos de aprendizaje. Por ello, la perspectiva de evaluación que puede tener sentido en el aula es la denominada evaluación formadora, que supera las visiones dualísticas conflictivas entre regulación interna y externa, entre aprendizaje y evaluación, entre enseñar, aprender y evaluar, jerarquizando la evaluación como el motor de todo el proceso de construcción de conocimientos (Jorba y Sanmartí,1995).

La autorregulación de los estudiantes se ve afectada por varios aspectos del espacio educativo: el dominio del contenido específico (Dochy, 1992), la estructura de la actividad (metas/objetivos, contenidos a conocer, limitaciones de la tarea, etc.), los modos de intervención del docente, las formas de interacción entre pares permitida o incentivada a través de herramientas metacognitivas (Allal, 1993), como pueden ser el uso de redes y mapas conceptuales sobre el que hemos hecho algunos aportes.

Ante la necesidad de construir un buen sistema personal de autocontrol y adquirir la mayor autonomía posible (Nunziati, 1990), buscamos que la evaluación-regulación de los aprendizajes durante las ‘Prácticas Docentes’ recaiga, fundamentalmente, en quien aprende. Es el FP de Química quien debe encontrar las inconsistencias y disonancias entre los modelos de los que se habla en clase, los suyos y su propia práctica.

En relación con las estrategias promovidas desde la formación de profesores, optamos (teniendo en cuenta el poco tiempo del que se dispone para actuar) por compartir con las FPs los objetos y criterios de su evaluación, porque creemos que a través de ellos se explicitan también los las metas, los objetivos de la actividad y los planes de acción. Los mismos sintetizan además la representación que se tiene sobre sí mismo y los demás y sobre las características asociadas al ejercicio de la profesión. El análisis de los objetos y criterios de evaluación, promueve puntos de vista (y prácticas) sobre la evaluación con gran carga ideológica y afectiva, que habitualmente forma parte sólo del currículum oculto tanto en la formación del profesorado como en la de los propios alumnos en las clases de ciencias.

No hay duda en que el FP o profesor tiene sus propios objetos y criterios, pero valoramos como necesario el proceso de transparencia que implica ponerlos a discusión, negociarlos e incluso cambiarlos si en el intercambio de pareceres aparecen otros significados. Pero en todo cambio hay una transferencia de valor, un pase de valor incrementándose aquel del que promueve el

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cambio (Carretero, 1995). Es razonable pensar que quien pretende crear valor, como quien lo reclama, lo hacen desde posiciones legítimas, lo que significa que ambos tienen igual derecho a defender sus puntos de vista. Sucede que, quien propone crear valor, lo hace pensando en una situación global ´X´, y quien lo reclama tiene sus objeciones o propuestas apoyadas en su situación personal ´P´.

Por lo dicho, creemos que una negociación es un intercambio de ideas con vista a modificar una relación en busca de la consecución de objetivos comunes partiendo de intereses divergentes (Neremberg, 1991). De ahí el dilema que implica la negociación para crear valor, al permitir obtener ganancias conjuntas que mejoren el punto de vista de cada parte sin necesidad de pérdida para el otro y reclamar valor, persuadiendo de las pérdidas irreparables e inevitables que el otro tendrá si no atiende a la demanda que se le hace.

La finalidad es construir procedimientos para poder valorar la coherencia entre las ideas y la práctica. Obviamente, tales procedimientos también han de ser coherentes con dichas ideas, y todo ello en el marco de una concepción investigadora de la práctica docente (Porlán et al., 2001). La reflexión mediada por el lenguaje (oral y escrito) sobre dichos objetos y criterios de evaluación así como su discusión y negociación en el seno de un grupo, mediatiza los meta aprendizajes de los cuales habla Shayer y Adey, (1993), pues conlleva una primera toma de conciencia desde el punto de vista de las representaciones cognitivas.

Las memorias didácticas reflexivas de los FPs durante sus Prácticas Docentes parecerían ser un instrumento importante para transformar o afirmar sus representaciones acerca de la ciencia, la evaluación, los estudiantes como sujetos y sobre ellos mismos como docentes (Quintanilla et al., 2005). También ayudan a reflexionar sobre el diseño de la unidad didáctica y sobre su aplicación configurando los llamados “esquemas prácticos de acción en el aula” (Gess-Newsome y Lederman, 1993; Tobin, 1993).

Y, al mismo tiempo, constituyen el marco desde el cual analizar y reconstruir conscientemente, luego de la acción, tanto pensamientos pesimistas que generaron emociones negativas (miedo, ansiedad), que obstaculizan el aprendizaje, como otros más positivos (sensación de desafío, de confianza), que llegan a impulsarlo. Las memorias pueden incluso guiar pensamientos hacia el futuro: nuevas planificaciones, predicciones, anticipaciones, cambios de emociones, de creencias, de actuaciones, de un mejor manejo del esfuerzo y tiempo, mediando el intento de acercarse a las metas.

Nos interesa cerrar este capítulo con los aportes que hace L. Allal sobre los tipos de regulación, regulación retroactiva y regulación proactiva, así como sobre la importancia que tiene detectar aciertos y dificultades e implementar formas de regularlas según el tipo de dificultades. Además nos interesan los distintos mecanismos de regulación estudiados por De Ketele y Paquay, (1991) llamados: regulación por adopción de nuevas estrategias de aprendizaje y regulación por acciones fundamentadas, pues es nuestra intención aplicarlos a futuros análisis del próximo Capítulo 2, en el que nos centraremos en el área afectivo-motivacional del aprendizaje por autorregulación.

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Capítulo 2: El desarrollo profesional de los profesores de

ciencias visto desde las emociones

“Formar profesores de ciencias implica promover que aprendan a autorregular las emociones que generan en el ejercicio de la profesión, particularmente, después de la acción”

Los planteamientos constructivistas en relación a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias conllevan un desplazamiento en lo que se considera la función básica de la tarea del profesorado: de ser fuente de información para el alumnado y guardián de la ortodoxia científica, a buscar el seguimiento del desarrollo individual y afectivo de los estudiantes (Wood et al., 1991).

Las primeras modelizaciones sobre cómo promover el cambio conceptual en los estudiantes atendieron sólo a tener en cuenta criterios racionales, algo que Pintrich et al. (1993a) caracterizaron como modelos fríos del cambio conceptual. Por ejemplo, el modelo PSGH de Posner et al. (1982), cercano a las visiones filosóficas de la ciencia de Thomas Kuhn e Imre Lakatos, consideraban que para que el cambio conceptual se produjera tenía que existir una insatisfacción con las ideas previas y que la nueva concepción fuera inteligible, plausible y fructífera.

Sin embargo, 10 años después los mismos Strike y Posner, (1992) admitieron que era necesario tener en cuenta además factores afectivos y motivacionales y los modelos que se dedujeron de esta nueva perspectiva se llamaron modelos calientes (Pintrich, 1999; Pintrich, et al., 1993a). Que los estudiantes cambien sus concepciones depende tanto de que las nuevas ideas sean más racionales que las anteriores y expliquen mejor y más fenómenos, como de que el profesor o los compañeros que plantean los nuevos puntos de vista generen ellos emociones positivas hacia las nuevas ideas y en los que aprenden. Si quien proclama un argumento es una persona con la que se tienen buenas relaciones afectivas, es muy probable que convenza más que otra con la que no haya una buena conexión emocional.

En esta misma línea, en este Capítulo 2 argumentaremos que para aprender a enseñar ciencias no es suficiente promover que el futuro profesor se apropie de las nuevas propuestas teóricas de enseñar ciencias en base a criterios de racionalidad, sino que también tiene que tenerse en cuenta el campo emocional. Desde este punto de vista creemos que se debe tender a un planteamiento más holístico del desarrollo profesional y personal de los profesores de ciencias de nivel secundario, de manera que se interrelacionen factores racionales y emocionales.

El estudio de las emociones compromete campos tan diversos como lo son el de la Neurología, Biología del conocimiento, Filosofía, Sociología, Psicología, para mencionar algunos a los que recurriremos en esta revisión. En todos ellos se destaca la importancia de las mismas para adaptarse, sobrevivir y entender cómo los humanos conceptualizamos el mundo, y los valores y relaciones que desarrollamos con uno mismo y con los otros. Hay además un acuerdo sobre su papel para motivar el aprendizaje y para comunicarse con los otros, aspectos fundamentales en educación. Sin embargo aún son escasos los estudios

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analizar su función.

La revisión bibliográfica abordada en este capítulo busca fundamentar la emoción y el trabajo educativo en torno a la misma en la formación inicial (y permanente) de los profesores de ciencias desde tres miradas complementarias, relacionadas con procesos interpersonales, neurobiológicos e intraindividuales, en virtud de que la emoción es multidimensional.

En la sección 2.1 se analiza la perspectiva filosófica de las ciencias, particularmente la post-estructuralista, que cuestiona los paradigmas científicos del positivismo lógico con primacía de la razón, destacando el papel prosocial de la emoción en la construcción de la identidad profesional de los FPs de ciencias.

En la sección 2.2, analizaremos estudios sobre la perspectiva neurobiológica de la emoción y de su funcionamiento dentro de la maquinaria homeostática del organismo como sustento para explicar su rol, no sólo en relación a aspectos biológicos del ser humano, sino también en los sociales y éticos que nos interesan para esta investigación.

Estas dos perspectivas ofrecen un marco referencial para, finalmente, focalizar el estudio de la emoción en la sección 2.3 como variable psíquica. Haremos hincapié, desde una perspectiva sociocognitiva del aprender a enseñar ciencias por autorregulación en la emoción por su carácter motivador, orientador e incluso promotor de cambios de los saberes de los profesores de ciencias.