Planos de Conocimiento científico y Didáctico

En este apartado analizaremos y sacaremos resultados de la categoría “Objetos de evaluación” y subcategorías “Criterios de evaluación” y “Dimensiones de la reflexión”

correspondientes a los mencionados PCC-PCD. La Tabla 1 sintetiza las frecuencias (tentativas) de las mismas en términos de SD y a ella nos iremos remitiendo a medida que vayamos abordando el análisis cualitativo y pormenorizado de esta categoría y sus subcategorías.

Tabla 1: Frec. S.D categoría y subcategorías del PCC-PCD. M. Inicial- MARI

Conoc. Científico Conoc. Científico Escolar Planifi- cación Comuni- cación Activi- dad Gestión Aula Control Clase Autova- loración Total s/Criterio y s/ Dimensión 1 2 3 Criterios Enseñado 2 (1) 1 3 4 (1) (1) 10 Tradicional 1 1 Dimensión Teórica 2 2 3 7 Intuitiva 1 1 2 4

1.1.1.1. Análisis categoría ¨Objetos de evaluación”; subcategorías ¨Criterios de evaluación¨ y “Dimensiones de la reflexión”

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a) Conocimiento científico: Mari reflexiona en torno a este objeto solo en una oportunidad cuyo dominio fue considerado por ella y por la tutora prioritario, antes de hacer cualquier transposición didáctica. Como lo dijéramos en 4.2.1 Descripción de categorías y subcategorías de los Planos de Conocimiento científico y Didáctico, este objeto no presenta las subcategorías: Criterios de evaluación y Dimensiones de la reflexión. En el ejemplo que presentamos, tomamos la palabra ´dictar´ no desde nuestra connotación didáctica, sino como verbo muy usado por los docentes cuando se refieren al acto de “enseñar”.

- M: Creo que en primer lugar para enseñar bien ciencias debemos conocer muy bien la asignatura que vamos a dictar (SD1).

b) Conocimiento científico escolar: Se remite a este objeto en dos oportunidades dando muestras que lo considera bastante importante para una buena enseñanza de las ciencias, y para reparar en él a la hora de evaluar su desempeño en el diseño y enseñanza de su unidad didáctica. Está enunciado desde el criterio enseñado por la tutora usando argumentos construidos no solo desde sus trayectos en el aula sino también desde la dimensión teórica,

por cuanto su selección debería atender a las finalidades actuales de la educación científica como la dimensión CTS y el interés del educando. Omite, sin embargo, algunos criterios de organización, de secuenciación de los contenidos que la tutora también ha enseñado. - M: La selección de contenidos (el nivel de profundidad con que se desarrollan): Que estén relacionados con la vida cotidiana y les sirva para interpretar los fenómenos que viven (SD 11).

c) Planificación: Mari hace referencia una vez a este objeto y lo hace en general desde criterios enseñados y dimensión intuitiva de la reflexión producto de su experiencia docente bastante próxima a la intuición de la tutora. Contempla en la planificación, el Control del tiempo-clase institucional sin bien no repara, al menos explícitamente, en el tiempo de aprendizaje de los alumnos. Hay coincidencia de la tutora con esta preocupación de Mari, por cuanto intuye que sistema epocal del colegio condiciona seriamente la cantidad de contenido a abordar. En una época (10 hs.) se debe desarrollar y acreditar toda una unidad didáctica. Vincula el control del tiempo en la planificación a otros dos objetos más: actividad y contenido científico escolar (la frecuencia de estos tres objetos asociados a la planificación aparecen entre (1) en la Tabla 1).

- M: El manejo del tiempo en la planificación: Qué los contenidos y actividades sean acordes al tiempo que se tiene.(SD13).

d) Comunicación: Mari prioriza para que le sea evaluado este objeto por sobre todos los otros. Lo hace en una oportunidad, desde el criterio enseñado por la tutora y desde la dimensión teórica, pues se ha trabajado en clase, en los objetos de evaluación supuestamente consensuados la importancia de lo afectivo en la comunicación para aprender por autorregulación.

- M: Relación con los alumnos: Desde lo afectivo en el diálogo, en gestos, en el clima que reine en el aula.

(SD 6).

Mari reflexiona en otra oportunidad sobre la comunicación aunque desde una dimensión

intuitiva, producto quizás de su expertez y en coincidencia una vez más con la intuición

179 alumnos (capacidad de generar preguntas en ellos y poder dar respuestas) (SD 8).

e) Actividad: Reflexiona sobre la actividad- uso de recursos y lo hace desde criterios

enseñados y dimensión teórica, pues creemos que se refiere al guión didáctico que aprendieron a diseñar con los lineamientos de la tutora, si bien no se puede observar la diferencia entre objeto y criterio de evaluación.

- M: El material empleado, que sea de lectura comprensible con ejercitación de acuerdo a sus capacidades: La complejidad que presente la resolución de los trabajos (SD 10)

Desde el mismo criterio y dimensión, reflexiona sobre la actividad-evaluación

extrapolando a sus alumnos esa meta de la tutora de aprender a partir de la reflexión- autorregulación, de allí que la siguiente SD sea computada en ésta oportunidad y también más abajo en autovaloración.

- M: La autorregulación: Si se logra que todos podamos controlar nuestros aprendizajes. ¿Qué y cómo aprendemos? (SD 12).

Sin embargo reflexiona sobre la actividad-trabajo de laboratorio desde el criterio

tradicional centrado en el profesor y desde la dimensión intuitiva no apropiada desde nuestros marcos teóricos. Consideramos que sus representaciones respecto a tal tipo de actividad no han evolucionado aún lo suficiente, manteniendo las intuitivas detectadas el primer día de clase de Didáctica II (Especial de la Química), huellas de su historia personal como alumna y experta.

- M: Las experiencias son muy útiles para en algunos casos poder observar lo que uno marca desde la teoría

(SD 4).

No hace referencia en este punto de partida a la actividad- trabajo con ideas previas de los alumnos, lo que puede entenderse como que no ha valorado la importancia de las ideas previas en la construcción del conocimiento.

f) Gestión de aula: No hace referencia en este Momento Inicial a este objeto, quizás porque no le preocupa el control de grupos ni de normas dentro del aula ya que los debe tener automatizados de su práctica como experta

g) Control de clase: Ya comentamos que hace referencia indirecta (frecuencias de SD entre (1) en la Tabla 1) al control del tiempo institucional cuando se refiere a la planificación de las actividades y de los Contenidos científicos escolares desde criterios

enseñados y dimensión intuitiva.

h) Autovaloración: Reflexiona en dos oportunidades sobre sus propias representaciones acerca de cómo aprende a enseñar. Una es por placer, amor a su profesión:

-M: Querer lo que hacemos (SD 2).

En la otra SD, nos dice que también aprende a partir de la reflexión-autorregulación transfiriendo dicha práctica a sus propios alumnos, tal como lo hemos advertido cuando nos referimos al objeto actividad- evaluación.

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aprendemos? (SD 12).

1.1.1.2. En pocas palabras

Mari en este Momento Inicial fija, por escrito, valiosos objetos de evaluación a la hora de definir sus concepciones sobre lo que entiende por una buena enseñanza y para que le sean evaluados durante sus Prácticas Docentes.

La mayor distribución de frecuencias la encontramos sobre el objeto actividad

(evaluación, uso de recursos-guión) y con algo menor, sobre comunicación con sus alumnos, fundamentalmente, desde aspectos afectivos tal como lo promueve la tutora. Con menor frecuencia aún, reflexiona sobre el conocimiento científico escolar desde la perspectiva CTS y la autovaloración desu forma de aprender a enseñar por placer y por autorregulación. El conocimiento científico está ubicado en primer término por esta FP en el listado de objetos de evaluación como respuesta al Cuestionario 1.

Reflexiona respecto a tales objetos mayormente desde criterios enseñados y, desde la dimensión teórica de la reflexión, aunque poco argumentada desde la Didáctica de las Ciencias. El peso de su pensamiento intuitivo, bastante próximo a la intuición de la tutora es menos significativo y se plantea en sus intentos de compatibilizar la planificación de actividades y conocimientos científicos escolares, con el escaso tiempo de una época. Sin embargo, cuando reflexiona sobre el objeto actividad-trabajo de laboratorio contemplada después de la teoría, como ilustración de ella, lo hace desde un criterio tradicional, centrado en el profesor, apartándose de la intuición de la tutora. No hace alusión directa a los objetos: gestión de aula y lo que puede ser preocupante, tampoco a la actividad-

trabajo con las ideas previas de los estudiantes.