1. LAS RELACIONES INTERPERSONALES CON IGUALES EN LA INFANCIA
1.4. Evaluación de las relaciones entre iguales en la infancia
1.1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad se observa un incuestionable interés científico por el estudio y conocimiento de las relaciones interpersonales en el contexto escolar, tratándose de conocer las situaciones y condiciones desencadenantes de la baja aceptación sociométrica, así como sus consecuencias en el desarrollo socioemocional en la infancia.
De este modo, se han realizado un gran número de investigaciones sobre relaciones interpersonales en la infancia que han puesto de manifiesto el papel esencial de los iguales en el desarrollo evolutivo saludable. Existe pues un acuerdo unánime en la investigación referente al hecho de que unas relaciones interpersonales problemáticas pueden predecir una amplia variedad de dificultades de ajuste emocional y social tanto a corto como a largo plazo (Coie y Dodge, 1983; Coie, Dodge y Kupersmidt, 1990; Coie y Kupersmidt, 1983; Dodge et al., 2003; Ladd y Troop-Gordon, 2003; Nolan, Flynn y Garber, 2003, entre otros).
Muchos de estos estudios han puesto de manifiesto la significativa incidencia en la escuela de niños que manifiestan problemas de ajuste social. De este modo, en el meta- análisis realizado por A. Newcomb, Bukowski y Pattee (1993), se indica que aproximadamente entre un 11 y 13% de los niños son rechazados por sus compañeros de clase, variando en cierta medida este porcentaje en función de la muestra y del criterio sociométrico empleado. Cabe destacar además que un alto porcentaje de los niños que sufren baja aceptación de sus iguales presentan además comportamientos agresivos (Asher, 1990; Cillessen, Van Ijzendoorn, Van Lieshout y Hartup 1992; Dodge et al., 2003; French, 1990; Pardini, Barry, Barth, Lochman y Wells, 2006; Prinstein y La Greca, 2004). Estudios de incidencia del fenómeno a nivel nacional indican que de un 10 a 15% de los niños presentan dificultades de aceptación social en el grupo. Así, el informe realizado por el Defensor del Pueblo y UNICEF (C. Del Barrio et al., 2000) indica que a un 10.7% de los escolares se les ignora y a un 14.9% no se les permite su participación en situaciones de trabajo y juegos. Igualmente, C. Gómez, Puyal, Elboj, Sanz y Sanagustín (2005) en su informe sobre comportamiento social en niños de quinto y sexto de primaria destacan que un 10.4% de las relaciones conflictivas entre iguales se manifiestan a través de situaciones de
rechazo y aislamiento. El estudio realizado por el Consejo Escolar de Andalucía (2006) aporta resultados en la misma línea, destacando que el 13% de los escolares afirma que la exclusión social, que incluye conductas como aislamiento social, ignorar, rechazar, no dejar participar o difundir rumores, se produce de forma frecuente.
Igualmente conviene enfatizar la estabilidad de las relaciones sociales problemáticas a través de grupos y situaciones y su aparición temprana (Coie y Dodge, 1983; Coie y Kupersmidt, 1983; La Greca, 1993). En datos epidemiológicos, se observa que una vez asentada la baja aceptación sociométrica y mientras no se desarrollen programas de intervención, aproximadamente un 50% de los niños seleccionados continúan presentado baja aceptación por parte de sus iguales en los años consecutivos (Cillessen, Bukowski y Haselager, 2000; S. Olson y Brodfeld, 1991).
Esta situación, en la que se advierte una alta incidencia del problema del rechazo sociométrico, su permanencia a través del tiempo y su asociación a psicopatología e inadaptación posteriores, conforma un importante campo de estudio para el establecimiento de modelos predictivos multivariados entre baja aceptación sociométrica y psicopatología. Así pues, el desarrollo de modelos predictivos es una vía para conocer posibles variables intervinientes capaces de modificar esa relación y que puedan jugar un importante papel en la etiología y el mantenimiento de problemas, tanto de naturaleza interiorizada como exteriorizada, en niños y adolescentes. En esta línea, el presente estudio supone un intento de poner a prueba un determinado modelo predictivo multivariado que considera como variable predictora la baja aceptación sociométrica, como variables dependientes la inadaptación y desajuste socioemocional y como variables que intervienen en esa relación, el estrés, el afrontamiento, el sexo y la edad.
A continuación, en este capítulo, se procura establecer un marco teórico adecuado sobre la variable predictora empleada en este estudio: la baja aceptación sociométrica. Para ello, en primer lugar, se desarrolla un breve análisis de la importancia de las relaciones interpersonales con iguales para el saludable desarrollo socio-afectivo en la infancia. En segundo lugar, se pretende caracterizar la baja aceptación sociométrica, así como analizar
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diversas explicaciones de la vulnerabilidad a sufrir baja aceptación sociométrica, refiriéndola bien a factores del proceso de socialización, bien a factores que residen en el propio niño. Finalmente, se describen en términos generales los métodos clásicos para la evaluación de las relaciones interpersonales en la infancia, profundizándose, concretamente, en los procedimientos sociométricos por el hecho de que generan variables seleccionadas para poner a prueba el modelo que se presenta en este trabajo.
1.2. LAS RELACIONES INTERPERSONALES CON IGUALES EN EL DESARROLLO
INFANTIL
El estudio de las relaciones sociales en la infancia y su importancia en el desarrollo evolutivo presenta una larga trayectoria en la investigación. La evidencia empírica ha confirmado la necesidad de unas adecuadas y fluidas interacciones con el entorno social para lograr un desarrollo saludable tanto a nivel interpersonal como intrapersonal. La premisa de que la aceptación de los iguales influye en el desarrollo del niño y en su ajuste ha sido el motor para la investigación sobre la dinámica de las relaciones afectivas que se establecen entre pares desde el año 1930 (Buhs, Ladd y Herald, 2006). A partir de la clásica publicación de Parker y Asher (1987) hasta nuestros días, se encuentran numerosas investigaciones que informan ampliamente sobre la estrecha asociación entre la calidad de las primeras relaciones interpersonales en la infancia y determinados factores emocionales, cognitivos y de conducta.
Actualmente, existe un consenso general acerca de que el contexto de las relaciones entre iguales presenta un carácter único y notoriamente diferenciado de las interacciones establecidas entre niño y adulto (Jiménez, 2002). En este sentido, Hartup (1983), señala que las interacciones entre iguales presentan unos componentes específicos que se refieren, en primer lugar, a la naturaleza igualitaria de la relaciones como consecuencia de encontrarse los participantes en fases similares de madurez cognitiva, social y emocional. Y en segundo lugar, se vinculan a la ausencia de la jerarquización que se establece entre adulto-niño, aunque esta ausencia de jerarquización no está ausente de relaciones de poder entre los
propios niños en las que uno o varios establecen poder y dominio sobre otros, como ocurre en el caso del maltrato entre iguales.
Pellegrini y Blatchford (2000), especifican que las interacciones con los iguales juegan un papel muy relevante debido a que representan el contexto más importante para la adquisición de destrezas sociales, suponiendo además una importante fuente de información y un recurso emocional. Asimismo, este autor resalta que contribuyen a un mejor ajuste escolar y social, beneficiando también el desarrollo de posteriores interacciones. Desde esta óptica y como enfatiza Trianes (2002), podemos concebir las interacciones entre iguales como una oportunidad insustituible en lo que se refiere al aprendizaje y ensayo de relevantes habilidades cognitivas, lingüísticas y socioemocionales.
Del mismo modo, Maxwell (1990), subraya que las relaciones entre iguales desempeñan una serie de funciones básicas para un desarrollo saludable de la persona. En primer lugar, cumplen una función socializadora. Por ejemplo, determinados estudios indican la importancia de las interacciones interpersonales en el proceso de socialización, concretamente en cuanto se refiere al rol sexual, puesto que favorecen el aprendizaje de aquellas conductas que son pertinentes al propio sexo y el control de los impulsos agresivos y sexuales, desarrollando una serie de mecanismos y estrategias reguladoras (Hartup, 1992). Así, desde las teorías del aprendizaje social, se postula que los iguales actúan como agentes de control y regulación de la propia conducta en función de la información que proporcionan, reforzando positivamente determinadas conductas y castigando aquellas que consideran no normativas.
En segundo lugar, presentan una función identificadora, que señala que las relaciones interpersonales posibilitan el conocimiento de uno mismo y de los demás. Las teorías del desarrollo exponen que, como parte del proceso de formación de la identidad personal, los niños y adolescentes emplean al grupo de iguales como fuente primaria para la comparación social, proporcionando al niño un feedback directo sobre el que se sustentará su autopercepción y autoconcepto (Harter, Stocker y Robinson, 1996; Prinstein y Aikins, 2004). En este sentido, también Román y Musitu (1989), comentan que las reacciones,
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aceptaciones y rechazos del grupo social de pertenencia proporcionan al niño una imagen más realista de sus dotes e influencias.
En tercer lugar, ejercen una función referencial o valorativa que hace mención al hecho de que el grupo de pares favorece el desarrollo moral, proporciona el marco referencial y el aprendizaje de valores y actitudes. A su vez, los iguales actúan como base de la interpretación de la información, determinando su valor (Hartup, 1992; Prinstein y Aikins, 2004).
En cuarto lugar, implican una función capacitadora, referida a que el grupo de iguales representa uno de los contextos más motivadores e importantes para la adquisición y desarrollo de habilidades sociales que posibilitan un desarrollo de la persona saludable y socialmente competente (Díaz-Aguado, 1988).
Finalmente, conllevan una función descentralizadora, destacada por autores como Piaget (1971), señalando la importancia de un correcto funcionamiento interpersonal en el desarrollo de la estructura cognitiva. La literatura evolutiva indica que unas adecuadas experiencias con los iguales contribuyen al desarrollo de la habilidad de percibir las situaciones desde la perspectiva del otro, disminuyendo así el egocentrismo característico de la infancia. Para concluir cabe destacar, como indican Monjas, García, Elices, Francia y De Benito (2004), que el marco de las relaciones entre iguales hace posible el desarrollo de aspectos como la reciprocidad, la colaboración mutua, la ayuda y el aprendizaje de aspectos sexuales, siendo además fuente de disfrute y complicidad.
A continuación, se van a comentar otros efectos o funciones de unas relaciones exitosas y frecuentes con los iguales que son especialmente relevantes desde la óptica de este trabajo que se presenta. La investigación ha puesto de relieve la función de la interacción con los iguales como medio de apoyo ante situaciones de estrés (B. Brown, 1996; Compas, Slavin, Wagner y Vannatta, 1986; Hartup, 1996; Isakson y Jarvis, 1999; Malik y Furman, 1993; Schneider, 2000), encontrándose una vinculación directa entre apoyo de los iguales y niveles de estrés autopercibido (Lopez y Little, 1996).
En esta línea, y atendiendo a Pellegrini y Blatchford (2000), podemos definir el rol de las relaciones interpersonales como un importante recurso emocional en tiempos de estrés, puesto que pueden ayudar en la solución de problemas cotidianos, proporcionando protección ante la adversidad y aportando seguridad ante estresores tales como experimentar nuevas cosas o conocer nuevas personas. Estos autores, comentando las investigaciones de Freud y Dann (1951) y Harlow (1969) realizadas con monos, concluyen que ante estresores que consideramos de intensidad elevada, tales como la separación del vínculo familiar, el contacto social aminora los efectos de los mismos en el desarrollo evolutivo posibilitando una mejor adaptación.
Del mismo modo, estudios que versan sobre afrontamiento informan que una estrategia efectiva, o bien, una importante variable escudo, reside en poseer habilidades sociales que llevan a experimentar relaciones interpersonales exitosas (Schneider, 2000). Por tanto, y como Sullivan (1953) especifica, sufrir baja aceptación sociométrica supone una significativa disminución de recursos amortiguadores frente al estrés acaecido como consecuencia de las transiciones vitales en la infancia y adolescencia. Así pues, como puede observarse atendiendo a la literatura, es evidente que unas relaciones sociales adecuadas y fluidas pueden aminorar o ser un factor protector frente a los efectos negativos del estrés.
1.3. CONCEPTO DE BAJA ACEPTACIÓN SOCIOMÉTRICA 1.3.1. Caracterización de la baja aceptación sociométrica
En general, una baja aceptación sociométrica se asocia a dificultades mientras que una alta aceptación se asocia a buenos resultados en competencia social. Una baja aceptación sociométrica se aproxima a la etiqueta de rechazo de los iguales, aunque se emplea en esta investigación como una etiqueta más general que engloba a alumnos seleccionados por un criterio estadístico en la zona más baja de su distribución de datos de procedencia.
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No obstante, en la revisión presente, se comentan estudios que hablan de rechazo más que de baja aceptación sociométrica, aceptando pues que una buena parte de los alumnos que se encuentran incluidos en la etiqueta de baja aceptación sociométrica sean rechazados en el sentido clásico del término, definido como “una respuesta activa indicadora
de que a algunos niños no les gusta un compañero, se apartan de él en los recreos, no le dejan jugar o le evitan” (Trianes, 2002, p.146). La investigación actual distingue dos grupos
de niños rechazados con características diferentes: rechazados agresivos y rechazados inhibidos (Cillessen et al., 1992; French, 1990). Además, cabe destacar que existe otro grupo de niños pobremente aceptados por sus iguales debido a causas como deficiencias físicas, psíquicas y apariencia externa (obesidad, suciedad, etc.) (Asher y Coie, 1990; De la Morena, 1995).
Los niños rechazados agresivos son descritos por sus compañeros de clase como poco cooperativos, con mayor probabilidad de iniciar una pelea, hiperactivos, muy molestos y perturbadores (Asher y Coie, 1990). Se caracterizan además por ser niños que incumplen las normas sociales y desorganizan al grupo, siendo menos elegidos por sus compañeros para trabajar (Cubero y Moreno, 1990). Los niños rechazados agresivos presentan también constantes conflictos con el profesorado, siendo menos preferidos por éste, son considerados malos estudiantes, con bajo rendimiento escolar, irresponsables y se encuentran en situación de riesgo de abandono escolar (Wentzel y Asher, 1995). La evidencia empírica pone de relieve que, además de manifestar conductas agresivas, carecen de un conjunto de conductas prosociales y cooperativas favorecedoras de una adecuada adaptación tanto interpersonal como intrapersonal (Wentzel, 2003).
Los niños rechazados inhibidos presentan mayores problemas de tipo internalizado como son: síntomas de ansiedad, depresión, autoconcepto negativo y lugar de control externo. Y en comparación con el resto de los grupos sociométricos, experimentan niveles más altos de soledad (Asher, Parkhurst, Hymel y Williams, 1990). Se caracterizan además por la manifestación de percepción de fracaso social e insatisfacción (Jiménez, 2002).
Asimismo, cabe destacar que los niños con rechazo sociométrico presentan una serie de características que, de forma independiente a la idiosincrasia del grupo, favorecen el mantenimiento y/o estabilidad de las dificultades en las interacciones sociales (Coie y Dodge, 1983; Coie y Kupersmidt, 1983; Pellegrini y Blatchford, 2000). Entre estas características, y de acuerdo a Villanueva (1998), se encuentran: a) carencia de destrezas para la interacción social; b) falta de conocimiento de que se sufre rechazo de los iguales o bien de las razones de este rechazo; c) sesgos en la atribución de hostilidad, pues los niños con baja aceptación sociométrica anticipan o sobreestiman el rechazo de los iguales, considerando desde un inicio que sus iguales no los aceptan por lo que se comportan de acuerdo a estas expectativas, incrementando de este modo la estabilidad de su baja aceptación sociométrica.
La investigación también pone de relieve que niños con pobre ajuste social se caracterizan por presentar rasgos como inestabilidad emocional, alta reactividad e intensidad emocional, baja sensibilidad y conductas de alejamiento; mientras que niños con buenas relaciones sociales se caracterizan por ser más estables emocionalmente, perseverantes, poco excitables, confiados, seguros de sí mismos y relajados (Pérez y Garaigordobil, 2004). Estudios previos convergen en la misma dirección, enfatizando que niños menos aceptados por sus pares tienden a mostrar respuestas emocionales intensas, estados afectivos negativos, escasas habilidades de autocontrol y manejo de los emociones, así como menor sensibilidad y afabilidad hacia sus iguales (Ortiz, Aguirrezabala, Apodaka, Etxebarria y López, 2002; Silva y Martorell, 1989).
Finalmente, la evidencia disponible también sugiere que los niños que experimentan rechazo o baja aceptación sociométrica, sean agresivos o inhibidos, al carecer del apoyo de sus iguales presentan menos resistencia tanto a estresores normativos (por ejemplo, transiciones evolutivas y escolares) como no normativos (por ejemplo, la muerte de un ser querido), contribuyendo de este modo a una vulnerabilidad en términos de inadaptación emocional (Coie, 1990; Schneider, 2000; Trianes, 2002).
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1.3.2. Vulnerabilidad asociada a baja aceptación sociométrica
Los factores estudiados que contribuyen a la vulnerabilidad asociada a un escaso ajuste social con los iguales son de diversa índole. En este capítulo se va a hablar de dos tipos: los que derivan del proceso de socialización del propio niño, concretamente del estilo de interacción con los iguales aprendido por el niño desde las primeras relaciones con los padres, y los que provienen de factores disposicionales del niño ante la situación social (Hernández, 2001; Trianes, 2002).
1.3.2.1. Factores de riesgo presentes en el proceso de socialización primaria
Desde el punto de vista sistémico, las interacciones con los iguales se comprenden mejor examinando el contexto familiar. En este sentido, la investigación señala que el contexto familiar puede influir directamente en la calidad de las relaciones con los iguales. La familia es el primer agente de socialización del niño, supone el primer contexto de aprendizaje en el que se adquieren y desarrollan patrones conductuales, cognitivos y socioafectivos. El impacto de un ambiente familiar desajustado es predictor de dificultades en las relaciones con los iguales en la escuela infantil y primaria (Parker y Asher, 1987; Pellegrini y Blatchford, 2000).
La teoría del apego considera que las relaciones afectivas familiares tempranas son predictoras de posteriores relaciones con los iguales. Un entorno familiar caracterizado por relaciones hostiles y negativas y que no garantice un apego seguro en la infancia está influyendo directamente en un desarrollo socioemocional del niño desajustado. De esta forma, se está propiciando el establecimiento de futuras dificultades en las relaciones interpersonales con los iguales, lo que puede llevar a corto plazo a una baja aceptación sociométrica (Trianes, 2002).
Otras explicaciones se centran en las prácticas o estrategias educativas concretas de los padres. Pellegrini y Blatchford (2000), citando el clásico modelo de socialización familiar de Baumrind (1971) y posteriores reformulaciones (Maccoby y Martin, 1983, 1992), subraya que el ajuste social con los iguales esta vinculado a los estilos de interacción de los padres
con los hijos. Se encuentra que estilos parentales caracterizados por mantener un control restrictivo y severo sobre las conductas de los hijos, con frecuente empleo de castigos físicos, amenazas verbales y continuas prohibiciones, se asocian a sufrir baja aceptación de los iguales, siendo descritos como niños que interactúan poco con sus iguales, con tendencia a ser dominados, dependientes, carentes de espontaneidad y con una percepción de sí mismos de fracaso en competencia social. Pellegrini y Blatchford (2000), ponen de manifiesto que también el estilo parental negligente de la tipología de Maccoby y Martin (1983), caracterizado por la indiferencia y poca implicación en el cuidado y educación de los hijos, se vincula a una pobre aceptación sociométrica, siendo además predictor del desarrollo de conductas agresivas y de desobediencia.
1.3.2.2. Factores de riesgo centrados en el niño
Las relaciones interpersonales problemáticas están asociadas a diversos modos específicos de procesar la información social. Como expone la literatura, hay diversos modelos que explican cómo se procesa esta información, atendiendo a determinadas características que presentan los niños con dificultades de interacción social.
Uno de ellos se conoce como modelo de habilidades cognitivas de solución de problemas interpersonales, propuesto por Spivack, Platt y Shure (1976), el cual indica que entre una situación social problemática y la respuesta del sujeto existen una serie de habilidades o mediadores cognitivos, subrayando el hecho de que si el niño no alcanza un nivel de ejecución adecuado en las mismas, será inhábil en su comportamiento y por lo tanto incompetente socialmente (Trianes, Rivas y Muñoz, 1990). Estas competencias o habilidades básicas en la interacción social son: pensamiento de solución alternativa, pensamiento consecuente, pensamiento causal, sensibilidad interpersonal, pensamiento medios-fines y toma de perspectiva. En el caso de niños con bajo ajuste social a su grupo de iguales, la evidencia sugiere que presentan menos habilidades para generar diferentes respuestas ante una situación social problemática, teniendo menos posibilidades de éxito que aquel niño que presenta múltiples soluciones. Con respecto al pensamiento consecuente, presentan