(2007), una instrucción eficaz puede mejorar las actitudes de los estudiantes hacia la ciencia y aumentar la motivación para aprender ciencias. Otros investigadores también señalan que conceptos y actitudes dependen unos de otros (Beijaard, y otros, 2000; Furió y otros, 2001; Oliva y otros, 2004; Van Veen y otros, 2005), y como conseguimos altos niveles de logro, éstos se acompañan de buenas actitudes hacia el proceso de enseñanza/aprendizaje al finalizar el curso. Parece que para que los alumnos se interesen por el aprendizaje y tengan buenas actitudes, la enseñanza debe despertar su curiosidad y debe suponerles un reto que quieran y puedan superar, ya que existe correlación entre el clima emocional en la clase, la participación de los alumnos y los logros académicos (Reyes, Brackett, Rivers, White y Salovey, 2012).
Otros resultados que muestran las buenas actitudes de los alumnos al finalizar el curso son los comentarios recogidos en la valoración abierta que hicieron los alumnos en el cuestionario de actitudes final. Estas respuestas no se han categorizado exhaustivamente ni se ha realizado un análisis profundo más allá de utilizarlas como “buzón de sugerencias” para autoevaluarnos y poder mejorar cada año. La mayoría de ellas (un 88%) muestran comentarios positivos, principalmente hacia la metodología, y la figura del profesor. La minoría (un 12%) que muestran comentarios negativos se refiere, a dificultad de la asignatura, a que no podían faltar a ninguna clase porque si no se perdían en el desarrollo del tema y a la falta de tiempo dedicado al segundo tema de astronomía (tema 3, Modelo Sol-Tierra) y en muy pocos casos (< 2% del total) a la forma de evaluar las pruebas, ya que estos pocos alumnos no veían bien que alguien que contestaba mal, pero había puesto alguna cosa bien (cosas aisladas, datos memorizados,…), obtuviera la misma calificación que alguien que hubiera contestado en blanco. Pero en nuestra forma de evaluar no cabe ir sumando por pequeños aciertos aislados, si aparecen errores conceptuales graves se calificaría como “no sabe”, igual que si la hubiera dejado en blanco. Una muestra de estos comentarios está recogida en el Anexo 7.
5.2.2. Resultados y evidencias sobre el interés que despierta el tema entre
los alumnos (interacción con personas ajenas a la clase).
Los resultados encontrados respecto a las interacciones que los alumnos tienen con personas ajenas al aula sobre los contenidos vistos en clase se muestran en la Tabla 5.6. Realizando un análisis de varianza (ANOVA), se ha comprobado que no existen diferencias significativas ni en el número de veces que hablan (ANOVA F1, 255 = 0.044, p = 0.834) ni en el número de personas con las que hablan (ANOVA F1, 255 = 0.310, p = 0.578) entre los alumnos que habían pasado el cuestionario de astronomía y los alumnos que habían pasado el cuestionario de otros temas de ciencias para todos los maestros en formación en conjunto.
Tabla 5.6. Interacciones de los alumnos con personas ajenas al aula sobre los temas tratados en clase. Se indica el número medio de veces que hablaron y el número medio de personas con las que hablaron en función del cuestionario que pasaron a personas de su entorno.
Grupo Número de veces que hablan Número de personas con las que
hablan Astronomía (n=131) 𝑿̅ (dt) Otros temas (n=126) 𝑿̅ (dt) Astronomía (n=131) 𝑿̅ (dt) Otros temas (n=126) 𝑿̅ (dt) A0 (n=51) 1.85 (1.29) 1.24 (1.48) 1.88 (1.54) 1.12 (1.30) B0 (n=50) 4.52 (4.45) 3.17 (2.64) 3.19 (1.42) 2.70 (1.72) A1 (n=39) 4.81 (3.92) 3.78 (4.35) 4.57 (3.61) 4.39 (2.83) B1 (n=44) 8.00 (6.63) 6.62 (5.10) 5.26 (4.35) 4.81 (2.21) A2 (n=34) 6.07 (6.02) 4.63 (3.17) 4.67 (2.32) 4.26 (1.52) C2 (n=39) 3.84 (1.95) 5.19 (3.06) 4.05 (1.65) 5.25 (2.72) Global (n=257) 4.73 (4.73) 4.40 (4,73) 3,81 (2,90) 3,89 (3,19)
Si nuestra metodología no hubiera tenido un efecto positivo en los alumnos, lo normal habría sido que los que han pasado los cuestionarios de astronomía hubieran interactuado más veces que los que han pasado el cuestionario de otro tema, puesto que la interacción sobre este tema con otras personas ya se había “forzado” previamente. Sin embargo esto no ocurre, y una posible explicación es que, como tanto los que pasaron el cuestionario de astronomía como los que pasaron el otro cuestionario de ciencias han aprendido mucho sobre el tema que están viendo en clase, tienen la oportunidad de “lucirse” con sus conocimientos ante las personas a las que pasa el cuestionario, ya que adquieren una sensación de poder y de influir en otros, y conseguir este reconocimiento y prestigio produce motivación (McClelland, 1989).
El último año de este estudio decidimos no darles ningún cuestionario a los alumnos para pasar en su entorno, ya que habíamos observado que el cuestionario que pasaban a personas de su entorno no influía en el número de interacciones con éstas. De esta manera queríamos comprobar si, espontáneamente, es decir, sin tener que pasar cuestionarios de ciencias a personas ajenas, también se producía un alto número de interacciones. Como se puede observar (Tabla 5.7), el número de interacciones es alto, tanto en número de personas con las que hablan como en número de veces que lo hacen.
Tabla 5.7. Interacciones de los alumnos con personas ajenas al aula sobre los temas tratados en clase. Se indica el número medio de veces que hablaron y el número medio de personas con las que hablaron.
Grupo
Número de veces que hablan (n=48)
𝑿̅ (dt)
Número de personas con las que hablan (n=48)
𝑿̅ (dt)
A3 6.58 (6.34) 5.20 (2.93)
Lo que hemos encontrado aquí es que todos los alumnos han hablado del tema tratado en clase con personas ajenas al aula, tanto si se había forzado inicialmente la situación de que hablaran sobre algún tema de ciencia como si ni siquiera se forzaba esa situación. Esto nos hace pensar que el tema tratado y la metodología empleada han conseguido despertar su curiosidad y su interés más allá de lo puramente académico, relacionándolo con sus vidas y su entorno, posiblemente como consecuencia de que sean conscientes de lo que han aprendido.
5.2.3. Resultados de las actitudes finales hacia el aprendizaje y enseñanza
de las ciencias en función de las actitudes iniciales del alumnado.
Para mostrar que esa actitud y autopercepción de aprendizaje positiva tras la instrucción se producía independientemente de la actitud inicial, tomamos el valor medio de actitud final para cada alumno (ver apartado 4.4.1.1) y realizamos un análisis de varianza de un factor (ANOVA) comparando las medias de los alumnos que inicialmente tenían una actitud positiva, negativa o neutra.
Gráfica 5.9. Actitud de los futuros maestros al final de la enseñanza problematizada sobre ciclos y simetrías del Sol y el Modelo Sol/ Tierra en función de la actitud inicial.
7,70 7,82
7,87
Actitud INCIAL NEGATIVA Actitud INCIAL NEUTRA Actitud INCIAL POSITIVA
0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 VALOR MEDIO EN EL CUESTIONARIO DE ACTITUD FINAL