Experiencias de Educación Comunitaria

Como se ha mencionado la Educación Comunitaria que lleva CONAFE se ofrece en localidades menores a 500 habitantes y se orienta a proporcionar y apoyar la

educación básica para la población infantil de las comunidades rurales, mestizas e indígenas, así como en campamentos de población infantil migrante y comunidades urbanas marginadas en desventaja, se cuenta con programas, modalidades y proyectos en preescolar y primaria comunitaria en tres contextos geográficos: microlocalidades del medio rural donde habita población campesina mestiza e indígena; en campamentos que concentran temporalmente a familias jornaleras agrícolas migrantes y en las zonas suburbanas (CONAFE- SEP, 2006).

Para Torres y Fanfani (2000) el modelo de Educación Comunitaria de CONAFE a diferencia de las otras escuelas rurales del mismo México, y de las escuelas públicas a nivel urbano, en el modelo CONAFE las comunidades asumen parcialmente los costos del alojamiento y la alimentación del Instructor Comunitario y otros vinculados a la instalación y el funcionamiento de la escuela, tratándose precisamente de comunidades ubicadas en los estratos más pobres de la población. Lo comunitarioen la Educación Comunitariaadquiere una connotación literal de educación dela comunidad. La presencia y expansión de la llamada Educación Comunitariaofertada por CONAFE constituye un esfuerzo para alcanzar a los más pobres y excluidos.

Por otra parte, cuando un colectivo de pares se reúne para actuar, reflexionar o aprender, como menciona Etzioni (citado por Boggio y Beltran, 2005) se da un proceso

educativo comunitario en el que cada miembro percibe que, de su participación, depende el logro colectivo y aprende actuar responsablemente, así la educación comunitaria es la que se va construyendo desde la comunidad, desde la cultura cotidiana al contrastar en su interior las diferencias que se presentan al expresar manifestaciones culturales cambiantes.

2.3.1. La nueva escuela de Colombia.

La evolución de la percepción de la educación comunitaria en Colombia a lo largo del siglo XX, ha registrado momentos importantes como bien menciona Cajiao (2004) el papel de la sociedad en relación con procesos de incorporación social de nuevas generaciones, ha permitido que niños y jóvenes adquieran las herramientas necesarias para ser parte activa y productiva en sus comunidades. Dentro de esta relación aunque la comunidad y la escuela tienen características distintas, la educación es asumida como una tarea familiar y comunitaria, donde la incorporación de los niños y jóvenes a la cultura local y preparación para el trabajo en el contexto inmediato, se van definiendo códigos de comunicación, roles sociales y destrezas necesarias.

Por otra parte en la evolución de la educación comunitaria en este país tiene un momento donde resulta ser una prioridad en la política del Estado, convirtiéndose como señala Cajiao (2004) en una herramienta civilizadora por excelencia, surge entonces la preocupación que los niños y niñas adquieran aptitudes necesarias para participar en la vida social y productiva que requiere la ciudad. De esta manera en Colombia, como en

otros países similares, la educación comunitaria se convierte en una prioridad, no sólo por su papel en el desarrollo, sino como forma de consolidar el sistema democrático.

En esa evolución el surgimiento de la propuesta denominada Escuela Nueva, tiene su inicio en el sector rural, se caracteriza por tener una baja densidad de población donde no se requiere un maestro para cada curso, y donde se organiza la estrategia multigrado, por tanto la escuela nueva logra presentar y desarrollar una innovación, que es precisamente en desarrollar un proceso de aprendizaje más centrado en el niño

(Colbert, 1999).

De esa forma, Colombia ha sido capaz de proveer una educación primaria completa mejorando su calidad en áreas ante la combinación de varios cursos con uno o dos docentes, al aprendizaje cooperativo, al apoyo niño a niño, a la implementación de nuevos métodos de enseñanza activos, centrados en la participación de los niños, a un nuevo rol del maestro como orientador y facilitador del aprendizaje y a un nuevo

concepto de guías de aprendizaje o textos interactivos, Colbert (1999) considera que ahí esta el aspecto innovador que ofrece la Escuela Nueva, esa integración y aplicación concreta y operativa.

La propuesta conceptual y metodológica fue cambiar el convencional paradigma respecto al aprendizaje por una Escuela Nueva y un sistema abierto y flexible, Colbert (1999) reflexiona, que fue necesario esa propuesta para mejorar la efectividad y la calidad de las escuelas rurales en condiciones precarias. Como resultado, este concepto puso en práctica principios pedagógicos de la teoría moderna de aprendizaje a nivel de escuela y de aula, demostró que las prácticas tradicionales, pasivas, memorísticas y

centradas en el profesor pueden ser masivamente cambiadas a otras que lo hagan más en el estudiante, que sean activas, participativas, cooperativas y personalizadas. La Escuela Nueva, toma a la escuela como unidad de cambio para mejorar la calidad de la

educación. Permite la provisión de una completa educación primaria, especialmente en donde existe una escolaridad incompleta o deficiente, y permite una aproximación a una perspectiva multigrado donde la situación lo requiere (Colbert, 1999).

2.3.2. Chile.

Como es visto el financiamiento hacia la educación resulta ser indispensable en las agendas de los gobiernos ante la implicación directa que tiene la educación en la sociedad y en un análisis de Donoso y Schmal (2002) se menciona como ha jugado un papel preponderante la educación comunitaria en Chile y como desde 1887 ha sido de forma gratuita, siendo el Estado el benefactor y el principal constructor del sistema educativo chileno. Ante las diversas aristas que cubre entonces el manejo de la

educación en ese país, revisando la educación en la población rural en un estudio que hace Williamson (2002) menciona que la educación comunitaria para la población rural impartida en escuelas incompletas o multigrado, ofrecen un servicio educativo hasta el sexto año, y las completas cuentan con el nivel básico de ocho años; las escuelas multigrado tienen de uno a tres profesores que enseñan en diversos cursos al mismo tiempo y las escuelas completas se tiene a cuatro profesores o más y que también pueden organizar sus cursos iniciales bajo la modalidad multigrado.

Un aspecto que llama la atención es que la formación inicial docente no considera conceptual ni metodológicamente la situación pedagógica de ruralidad, por ello, en la última década, menciona Williamson (2002) ha sido impulsado por el

Ministerio de Educación; sin embargo, el problema de la educación comunitaria en Chile no está en la cobertura porque la mayoría de los niños y niñas tiene acceso a la

educación básica, lo que sucede es que en Chile hay una educación diferenciada entre sectores sociales que hace que a medida que se acerca a los más pobres, la calidad de la enseñanza disminuye notoriamente, por tanto hay una desigual distribución social del conocimiento, lo que tiene como consecuencia que sea imposible la igualdad de oportunidades.

Ante este panorama el Ministerio de Educación definió en los noventa a las escuelas rurales multigrado como una de sus prioridades, se hizo un diagnóstico dando como resultado inequidad y baja calidad, para combatir esa situación se desarrollaron dos programas que tienen directa vinculación con las escuelas rurales: El Programa de Educación Básica Rural y el Programa de Educación Intercultural Bilingüe.

Es entonces que a partir de la década de los noventa la educación comunitaria en las poblaciones tuvo un salto enorme en términos de cobertura, avances en calidad, condiciones de desarrollo profesional y trabajo de los docentes, mejoramiento de infraestructura, pero pese a todos estos esfuerzos la situación de la población rural continuó con menores índices de acceso al derecho a una educación de calidad, con pertinencia y participación. El promedio de escolaridad de la población rural, pese a los aumentos de la última década, continúa expresando una baja calidad de la educación y

mostrando una profunda desigualdad respecto de los promedios urbanos (Williamson, 2002).

La educación básica, analiza Williamson (2002) para la población rural chilena, es que los procesos de enseñanza y de aprendizaje deben desarrollarse bajo la

racionalidad holística de los niños rurales y particularmente de los indígenas, asociadas a sentimientos, valores y creencias internalizadas desde la historia en la cultura

comunitaria y en el bagaje cultural personal. Los profesores deben modificar

comprensiones y prácticas para generar diseños de enseñanza integrados, multigrados y por niveles de aprendizaje según la diversidad de los estudiantes y deben actuar

adecuando programas a sus realidades e historias socio-culturales y lingüísticas; deben reconocer, valorar y aprovechar pedagógicamente su conocimiento disponible,

generados en sus procesos de socialización inicial comunitaria y articular con los objetivos y contenidos mínimos que constituyen bases para el ejercicio de la ciudadanía y del derecho a una educación de calidad.