Experiencias previas en el aula: gran apoyo e impedimento notable

Marjorie Wesche y Tahereh Paribakht (2010: 160) llaman la atención al hecho de que a base de estudios sobre la transferencia interlingüística y los cognados (p.ej., Ringbom 2001), la conclusión clara es que aprendientes con L1 [y L2,

L3, …] diferentes tienen puntos de partida distintos en sus estudios de una

LE concreta: emplean sus conocimientos existentes para actuar en situaciones comunicativas y, para dominar rasgos concretos de la nueva lengua, tienen que pasar por diferentes etapas en función de su familiaridad o comparabilidad con lo que se conoce ya. Cuanto mayor la semejanza tipológica (o percibida) entre la lengua nueva y alguna ya dominada, más útil puede resultar en el apren- dizaje: si en un momento inicial se goza de un conjunto de palabras cognadas para aprovechar, se mejoran los conocimientos léxicos y como consecuencia, también la comprensión textual, lo cual le dota al aprendiente de una posición

ventajosa para el desarrollo del vocabulario. En el capítulo sobre la trans-

ferencia ya se sugirió que rasgos sintácticos y gramaticales se someten a las

mismas regularidades, y más tarde en la parte empírica se verá que tiene

fundamento: si resultan familiares, dotan al aprendiente de un recurso valioso para andamiar su aprendizaje. Por otro lado, el hecho de disponer de conoci-

mientos de elementos cognados no necesariamente significa poder emplear- los a lo máximo, como demuestra el estudio de Cheryl Dressler y sus colegas

(Dressler et al. 2011): estudiaron si hablantes de español (o sea, aprendientes, bilingües) tenían ventajas en comparación con participantes monolingües en inglés en tareas de inferir significados y buscar cognados en el inglés. Algunos de los participantes recibieron instrucción sobre lo que se llamó “la estrategia de cognados” y otros, no. Su conclusión fue que los hispanohablantes pueden superar a hablantes monolingües en estas tareas del inglés mediante el uso de palabras cognadas, pero solo si se les ha enseñado a utilizar esta estrategia. Además, los participantes que mostraron mejores resultados en inferir los signi- ficados de palabras desconocidas a base de elementos cognados en otra lengua, asimismo se destacaron por una conciencia metalingüística mayor. O sea, la

inferencia exitosa se asocia con la instrucción explícita y destrezas metalin- güísticas y metacognitivas. Aaron Carton ha realizado experimentos parecidos

con su “Método de Inferencia” (Carton 1971): se enseñó a alumnos de secun- daria a buscar indicaciones extralingüísticas para reconocer palabras desco- nocidas en textos y, ya después de unos pocos ejemplos, varios de los alumnos notaron (sin que se les preguntara): “… the more experience and knowledge one

had, the more competent one was likely to be at inferencing; that the more one knew, the more one was likely to learn” (Carton 1971: 53). Carton también resalta que la enseñanza de este tipo de estrategias mueve el énfasis de los estudios hacia los procesos de adquisición y de esta manera, fomenta la auto- suficiencia del aprendiente y le ayuda a continuar el aprendizaje de la lengua también fuera del aula, sin depender del marco formal para la enseñanza en un aula de lengua (Carton 1971: 56). Como la otra cara de la moneda, Wesche y Paribakht advierten que la transferencia de conocimientos aparentemente perti- nentes no siempre resulta adecuada; además, si funciona relativamente bien, puede ser que el aprendiente carezca de motivaciones para seguir esforzándose en la adquisición de las normas y los patrones de la lengua aprendida (Wesche y Paribakht 2010: 160, 165). Así avisan:

Enhancing these readers’ cognate recognition should, however, be accompanied by caution about the misleading effects of false cognates and the need to confirm that assumed meanings make sense in context (cf. Tréville, 1990, 1996). (Wesche y Paribakht 2010: 165)

Como quedó claro de los capítulos anteriores sobre la adquisición de lenguas, una de las tendencias más manifiestas de usuarios adultos es la inclinación a fiarse de aproximaciones y apoyarse en estrategias de comunicación, igual que recurrir a formulas rutinarias en su producción lingüística. Si esta tendencia se combina con un énfasis en el aspecto comunicativo de la lengua en detrimento de la forma y de la precisión, el resultado natural es que el comportamiento estratégico y lenguaje elíptico predominan y destierran a aspectos estructurales y conocimientos detallados a la periferia. Lo mismo lo destaca Peter Skehan (2000) y pregunta, tal vez retóricamente, cómo se puede aprender solo aten- diendo al “significado” [a la comunicación] y haciendo caso omiso a la forma, si aprender implica desarrollar un sistema subyacente de interlengua que se hace cada vez más complejo y se aproxima progresivamente al sistema lingüístico de usuarios nativos (Skehan 2000: 4). Cabe destacar que Skehan hace una distinción entre “significado” y “forma” en el sentido de “vocabulario” y “gramática”, basándose en VanPatten (1990), quien sugiere que si “significado” se prioriza sobre la “forma”, quedarán menos recursos disponibles para el procesamiento de esta última y como consecuencia, no será posible extraer aspectos formales pertinentes del input y se impedirá la solución del “problema de correspon- dencias” (matching problem, Klein 1986, en Skehan 2000: 63), o sea el apren- diente no será capaz de detectar conflictos entre su propio uso y el uso “nativo” de la lengua meta. Dice Skehan:

… we cannot rely on useful aspects of form being extracted during ongoing language comprehension, and so the necessary input for the matching problem mentioned earlier is only likely to be forthcoming when there is little processing pressure.

También aclara que el mismo hecho de usar una lengua no necesariamente implica el desarrollo de un sistema analítico (Skehan 2000: 27). Sin embargo, en el contexto del presente trabajo esta distinción entre “significado” y “forma” más bien engaña, ya que una concentración excesiva (o hasta exclusiva) en la comunicación tampoco permite el desarrollo de unas representaciones léxicas mentales suficientemente detalladas como para ser comparables a las de usuarios nativos, o sea el “significado” también puede ser deficiente y/o aproximativo. No es suficiente conocerla aproximadamente, ya que una forma deficiente o desviada no comunicará el significado intencionado.

En fin, hay algunos elementos en el aprendizaje de LE que presentan una necesidad aumentada para una intervención pedagógica. Uno de estos es la irregularidad: como se argumentó también en el apartado teórico, los apren- dientes, niños y adultos igual, valoran sumamente lo que Eric Kellerman llama “lo razonable” (reasonableness). No se está dispuesto a introducir irregulari-

dades ni asistematismo si no se sabe cómo hacerlo. (Kellerman 1983: 129)

Obviamente, lo que a uno le resulta regular o lógico depende de sus experien- cias lingüísticas; si un aprendiente se pone en contacto con algún rasgo que funciona de manera diferente en comparación con las lenguas que ya conoce, esto se percibirá como asistematismo. Como ejemplo, Alan Juffs ofrece el aspecto gramatical que es un tema complejo y problemático para el aprendiente. Explica que, en principio, el aspecto no es necesariamente “completado” o “incompleto” como se lo suele presentar, sino que, más bien, hay eventos que, en su esencia, son perfectivos (como “saltar”, “lanzar”, “caer”) o imperfectivos (pasear, correr, estudiar). No obstante, según la afirmación de Juffs son raras las ocasiones en que a los aprendientes se les proporcionan informaciones com- plejas de este tipo. Les ayudarían a dominar cómo funcionan rasgos complejos en lenguas diferentes y, en un marco vygotskiano, es precisamente ese tipo de conocimiento el que exige instrucción explícita, ya que los aprendientes no son capaces de averiguarlo probando (Juffs 2010: 168).

Los partidarios de recrear unas condiciones parecidas a la adquisición de la L1 para la adquisición de LE sugieren que la inferencia debería ser la vía más productiva para enriquecer el léxico del aprendiente. Sin embargo, señalan Wesche, Paribakht y sus colegas que las condiciones para tener éxito en la infe- rencia no suelen ser muy favorables (Wesche et al. 2010a: 30, Wesche y Pari- bakht 2010: 152). Dicen:

In the case of L2 learners, it appears that successful lexical inferencing in natu- ralistic reading contexts cannot be assumed as a likely outcome of most encoun- ters with unfamiliar words while reading, and that when successful its word learning outcomes at best are usually limited to retention of some aspects of word form and initial word meaning connections. This knowledge generally requires subsequent exposures and consolidation for long-term retention.

Tal y como se destacó en el primer capítulo, el desarrollo del léxico es cuali- tativo, no lineal ni cuantitativo en el sentido de número de unidades léxicas contenidas. Cuantos más (y más variados) son los ejemplos para cada palabra, más complejo se hace el sistema. Para un dominio mayor de las facetas diferentes del léxico, es preciso trabajar con el vocabulario que se presenta a los aprendices. Esto es especialmente verdad para los falsos amigos por las razones que se han expuesto a lo largo de la parte teórica del presente trabajo: si no se enfocan deliberadamente, su falacia pasa por desapercibida y los alumnos quedan con una “certidumbre ignorante” (Franzen 2003). Además, como desta- can Wesche et al., muchas veces los que leen en una LE ni siquiera intentan inferenciar el significado de palabras desconocidas:

L2 readers often do not attempt to infer the meanings of unfamiliar words they encounter; in fact, they tend to ignore many of these words (Bensoussan & Laufer, 1984; Kim, 2003; Parry, 1993; Paribakht & Wesche, 1999). For example, in Paribakht and Wesche’s 1999 study in which students were asked to read short texts and answer comprehension questions or provide summaries, they either made no reference to, or explicitly stated that they had not bothered with, approximately half the text words they had previously identified as unfamiliar.

[Wesche et al. 2010a: 10]

Como contrapeso, son varios los estudios que han probado la eficacia de un procesamiento más detallado de información léxica. Jan Hulstijn hasta dice que a pesar de las deficiencias teóricas a la hora de explicar la manera en que el cerebro humano representa conocimientos, codifica información y la recupera, todos los investigadores “están de acuerdo que un procesamiento más minu- cioso de información léxica nueva (p.ej., a através de atención cuidadosa a su pronunciación, ortografía, categoría gramatical, significado y relaciones semán- ticas con otras palabras) llevará a una retención aumentada que un procesa- miento menos elaborado (p.ej., prestando atención solo a una o dos de estas dimensiones)” (Hulstijn 2001: 270). Marjorie Wesche y Tahereh Paribakht ofre- cen pruebas empíricas a esta afirmación a base de estudios suyos (1993 y 1997 en Wesche y Paribakht 2010, igual que los dos estudios presentados en la misma obra de 2010): estudiaron las diferencias entre cursos de lectura y “lectura potenciada” (reading plus que ejercitó todas las cuatro destrezas con ejercicios variados), tanto para la instrucción de la gramática como la del léxico. En la gramática, a uno de los grupos se le ofrecieron explicaciones explícitas acerca de la misma; para el léxico, se estudió la diferencia entre la adquisición incidental y la instruida. En este último caso, afirman que los participantes aprendieron vocabulario nuevo en ambos tipos de grupo de estudio, pero las diferencias entre “Lectura” y “Lectura Potenciada” fueron notables tanto cuanti- tativa como cualitativamente, o sea, los participantes del grupo de “Lectura Potenciada” mostraron un dominio más profundo y detallado del vocabulario. Además, y lo que es muy significativo, en los estudios de 2010 se enfocó también el grado de seguridad que tenían los aprendientes sobre sus conocimientos

acerca de las palabras aprendidas y (no muy sorprendentemente) los partici- pantes del grupo Lectura Potenciada afirmaron que se sentían más seguros en utilizarlos (resumidos en Wesche y Paribakht 2010: xiii-xvi). La confianza en

uno mismo y en sus conocimientos es un factor que anima considerablemente

al usuario y le permite tener experiencias comunicativas más variadas y asi- mismo deleitables. Además, cabe destacar que, en sus estudios sobre la adquisi- ción del léxico, Wesche y Paribakht presentaron listas de vocabulario a los participantes antes de las pruebas, resaltaron las palabras de interés en el texto y sometieron a los aprendientes a un test después de la lectura, y eso también ocurrió en el grupo Lectura, igual que Lectura Potenciada. En estas condiciones, se llamó atención a las palabras que formaron el núcleo de los estudios, y se las destacó triplemente entre las otras que se presentaron en los textos, lo cual difiere bastante de unas condiciones habituales para la inferencia a partir del contexto. Aún en estas circunstancias, el aprendizaje incidental se mostró notab- lemente menos eficaz.

Como indica Carl James, para los aprendientes el vocabulario es de suma importancia, incluso se llega a igualar los conocimientos de una lengua con la amplitud del vocabulario que tienen, por incorrecta que sea esta consideración (James 2013: 143). Sin embargo, destaca Aaron Carton, si se fía de la inferencia para ampliar el vocabulario, siempre quedarán dudas acerca de la vigencia y

corrección de las conclusiones sacadas y esta inseguridad no tiene ninguna relación con la corrección objetiva de estas inferencias (Carton 1971: 55-56).

O sea, si el aprendiente consigue averiguar correctamente lo que significa una unidad léxica en algún texto, el nivel de seguridad que tiene sobre este conocimiento es igual que para inferencias desviadas. Wesche y Paribakht recalcan que las condiciones para llegar a inferencias correctas en una LE en realidad no suelen ser muy buenas. Por otra parte, advierten que ello no debería

disuadir a profesionales de la enseñanza a descartar la lectura como una vía para el enriquecimiento léxico, sino que pretende advertirles de que hay condiciones para que funcione la inferencia (Wesche y Paribakht 2010: 152).

Concretamente, hay que asegurarse de que los aprendientes reciben un input estructurado y que el vocabulario que se les presenta se vuelva a trabajar para garantizar unas representaciones más detalladas y seguras. En fin, la lectura es indispensable para profundizar los conocimientos léxicos y crear unas represen- taciones mentales más variadas y basadas en experiencias personales, pero su uso para la ampliación del vocabulario (en oposición a la profundización) debe ir de mano con un aprendizaje instruido y elaborador. Como destacan Wesche et

al., las comparaciones entre estudios sobre la adquisición incidental del vocabu-

lario y el aprendizaje consciente e instruido apoyan la observación de Sternberg (1987: 94) que a base de los hechos y datos disponibles no se puede sacar la conclusión de que aprender a partir del contexto sea la manera más rápida ni eficaz para aprender vocabulario específico (Wesche et al. 2010a: 16). En resu- men, afirma Nick Ellis que la adquisición de los significados de palabras requiere un aprendizaje explícito, o sea atención por parte del aprendiente, ope- raciones más conscientes en que se plantean y comprueban hipótesis para

averiguar los contenidos semánticos y conceptuales de las unidades léxicas (Ellis 1994a: 1-2).

Todo lo anterior pone de manifiesto que se debería invitar a los alumnos a buscar semejanzas entre lenguas y, al mismo tiempo, a reflexionar sobre el grado en que se puede fiar de formas y construcciones parecidas. Esta idea tam- bién subyace la propuesta de Cristina Corcoll López y María González Davies (2016) para aprovechar el cambio de código y la traducción en el aula para interrelacionar y activar los conocimientos lingüísticos que tienen los apren- dientes. El razonamiento que ofrecen estas autoras para defender la reflexión meta- e interlingüística y la integración de otras lenguas en el programa de estudio, como complemento al aspecto comunicativo del plan de clase, coincide en parte sustancial con las ideas presentadas en esta tesis. Una pregunta funda- mental que se debería aprender a hacerse es una reformulación del título de un artículo de 1997 de Batia Laufer: si te enfrentas a un elemento lingüístico (léxico- semántico, gramatical), ¿lo conoces, crees que lo conoces o lo puedes ave-

riguar? Señala Laufer (1997: 26) que el mayor número de confusiones léxicas

proviene de la categoría de synforms (ver Laufer 1988), parejas o grupos de palabras que tienen una forma muy parecida: se pueden asemejar fónicamente (p.ej., plazo/plaza, adoptar/adaptar, etc., o bien una pareja que ha sido de cons- tante confusión personal: deleitable/deleznable) o morfológicamente (amoral/ inmoral, industrial/industrioso, reducir/deducir/inducir)6_{. Las causas que ofrece}

Laufer para explicar este fenómeno tienen una relación íntima con el tema de la inseguridad inherente de inferencias: puede ser, por un lado, que el alumno haya tenido contacto con una de las palabras del par de confusión, pero su represen- tación en la memoria es insegura o defectuosa y de esta manera otra palabra que comparte casi todas las características formales con la primera le puede parecer idéntica. Por otra parte, es posible que el alumno haya aprendido las dos palabras en cuestión, pero sus conocimientos sobre ambas son inconstantes o no hay seguridad sobre cuál de las formas se asocia con qué significado (Laufer 1997: 26).

La capacidad para la reflexión metalingüística es algo que exige desa- rrollo y manutención, es una cuestión de habilitarse. En clases donde no se

suele proporcionar información metalingüística, ni reflexionar sobre la lengua, su funcionamiento y matices, los aprendices muestran limitadas capacidades para el análisis y manejo de la lengua, como es el caso de los estudiantes cana- dienses de inmersión. Observan Patsy Lightbown y Nina Spada que sus alum- nos, no acostumbrados a identificar o analizar ítems lingüísticos individuales, se mostraron incapacitados para tareas que exigían la manipulación o análisis de los componentes de la lengua. Por ejemplo, tests de formación de preguntas mostraron que los alumnos conocían los usos léxicos de los verbos do y be, pero ignoraban completamente su función como verbos auxiliares. Las autoras sacan

la conclusión de que la ausencia visible de la conciencia metalingüística sobre las reglas de la interlengua puede impedir la identificación de diferencias entre frases que producen los propios estudiantes y las locuciones correctas en la lengua meta (Lightbown y Spada 2000: 211-212), lo que se está acostumbrado a llamar “noticing the gap”: detectar la brecha.

Con práctica, los aprendices se hacen cada vez más aptos en manipular la lengua y asimismo se sienten más seguros. Como ya se ha destacado en

varias ocasiones, la diferencia entre niños y aprendientes adultos reside en su capacidad analítica y comparativa, fruto de la experiencia, y apoya la idea de que la lengua se puede convertir en una herramienta, un instrumento que se maneja para cumplir metas comunicativas. Esta idea es la base del modelo de

análisis y control de Ellen Bialystok (1994): las representaciones formales se

construyen a través de ciclos de análisis [compárese con el modelo iterativo (p. 33), el enfoque basado en el procesamiento de VanPatten (1996) y las ideas expuestas en Skehan (2000: 91)]. De esta manera, representaciones iniciales, formulaicas y/o sin analizar, se evolucionan paulatinamente en representaciones más analizadas y detalladas, en que “control” refiere al grado de acceso y fluidez relacionado. Una idea clave de este modelo es que evolucionan las represen- taciones mentales y su organización, no el proceso de análisis como tal. Explica:

The reason that thought develops, or that language proficiency increases, is that mental representations develop. Analysis is the process by which mental representations that were loosely organized around meanings (knowledge of the world) become rearranged into explicit representations that are organized around formal structures. /…/ a far greater level of analysis is required to support literacy skills than oral uses of language. In broader terms, the movement toward more analysed representations is a move to greater symbolization. In a sense, analysis is the process underlying the phenomenological experience that implicit knowledge becomes explicit. In this way, explicitness is really a statement about the level of organization in the mental representation.

Although the process of organizing and structuring mental representations is continuous, there are three distinct stages, or levels, that are identifiable. In increasing order of sophistication, they are conceptual, formal, and symbolic representations.

(Bialystok 1994: 159)

Herdina y Jessner (2002), Cummins (2007) y Corcoll López y González Davies (2016), indican que la reactivación de conocimientos (lingüísticos) anteriores en el aula apoya al aprendizaje y usa los sistemas ya existentes en la construcción