Una mirada rápida al concepto de inteligencia
3.3 Factores de vital importancia para el aprendizaje y la memoria
Terminamos este capítulo enfatizando que son di- versos los factores que influyen en el aprendizaje y tenerlos en cuenta e informar a los estudiantes y sus familias, aumen- tará la probabilidad de un mejor aprendizaje.
A continuación, veamos algunos de estos factores: a. Dormir bien
El sueño es una parte importante de nuestro ritmo biológico y solemos muchas veces afectarlo, pero al hacerlo también afectamos nuestras capacidades cognitivas. Recor- demos que el reloj biológico es una especia de marcapasos que tiene origen al interior del organismo y se sincroniza a través de señales del ambiente como el ciclo de luz y oscuri- dad. Tiene carácter cíclico en el comportamiento, en procesos fisiológicos y bioquímicos.
El sueño tiene que ver con recuperarse del desgaste físico generado por el trajín del día, reducir el metabolismo muscular y la presión arterial, e incrementar la actividad de antioxidantes. Permite al cerebro reparar los circuitos neuro- nales y consolidar el aprendizaje. El sueño mejora la memoria procedimental, la memoria declarativa y ayuda a la consoli- dación de las habilidades cognitivas y la sensoperceptivas. Los científicos afirman que el sueño está asociado con una gran reorganización plástica de la memoria de largo plazo. La
Entender mejor el sistema atencional permitirá que las estrate- gias de aprendizaje cambien en función a varios factores, en- tre ellos, los períodos de alta y baja concentración, los estados emocionales, la capacidad limitada y progresiva de la aten- ción según el proceso de neurodesarrollo, la relación con el funcionamiento de la memoria de trabajo, entre otros.
Dormir bien impacta positivamente en el aprendizaje.
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actividad del cerebro durante el sueño es tan intensa como la del día, uno verifica esto con los electroencefalogramas, en los que la gráfica de las ondas cerebrales de las personas en estado de vigilia, son similares a las que están en sueño.
Por todo ello, se hace indispensable tener buenos hábitos de sueño personal y respetar las horas de sueño. En el Perú el promedio de horas de sueño es de 7,5, pero eso de- pende de cada persona y generalmente se afecta con la edad. La higiene del sueño implica dormir la cantidad de horas ne- cesarias así como gozar de las condiciones adecuadas para que éste se dé, como oscuridad absoluta, sin ruidos, espacios adecuadamente ventilados, entre otros.
Respecto a la siesta hay opiniones a favor y en con- tra, un estudio realizado por la NASA demuestra que siestas de 26 minutos mejoraban el rendimiento de los pilotos en más de 34%.
b. Alimentarse adecuadamente
El buen balance energético significa un equilibrio entre lo que se gasta y se consume de energía. Una dieta ba- lanceada en nutrientes (proteínas, grasas, carbohidratos, vi- taminas y minerales) determina una buena nutrición. Una buena nutrición tiene un impacto en el desarrollo del cere- bro y las habilidades cognitivas tanto en el día como a largo plazo.
La desnutrición en las madres gestantes ocasionará nacimientos con bajo peso al nacer y un perímetro del crá- neo reducido, aspectos que, según las investigaciones reali- zadas, afectan a las habilidades cognitivas para la escolari- dad.
El déficit en la dieta de nutrientes como ácido fólico, fierro, vitamina A, zinc y yodo representan, no solo un grave
¿Qué significa la consolidación del aprendizaje? Se refiere a un proceso lento que convierte una huella de memoria todavía lábil en una forma más permanente o realzada.
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problema para la salud pública, sino que impactan negativamen- te en el desarrollo del cerebro y las capacidades cognitivas. Es- tudios de diferentes investigadores muestran que el retardo en el crecimiento observado en la desnutrición grave y el bajo peso al nacer durante los dos primeros años de vida, causan un daño irreparable al desarrollo mental demostrando que estos niños completan menos años de estudios y obtienen menores ingresos durante la edad adulta, con impacto negativo sobre el desarrollo del país1415 16.
No solo los problemas de desnutrición en el tiempo deben ser considerados como responsables de un mal desempe- ño cognitivo, sino que se ha descrito investigaciones en las que se demuestra lo sensible que es el cerebro a situaciones como falta de desayuno o almuerzo, asociando estas situaciones a difi- cultades en la atención y concentración. Estudios en una pobla- ción de 1800 adolescentes de 14 años se encontró una mayor proporción de estudiantes con síntomas de TDAH en aquellos que sus dietas eran altas en aditivos, saborizantes y colorantes (Journal of Attention Disorders, 2010). En otra investigación realizada en una población de 100 niños de 4 a 8 años con TDAH, a quienes se les dio una dieta adecuada, mejoraron sus dificultades de atención (Jan Buitelar, 2007).
c. Evitar el estrés tóxico
En situaciones normales las células de nuestro cuerpo utilizan el 90% de la energía en actividades metabólicas tales como la reparación, renovación y formación de nue- vos tejidos. Pero cuando se produce una situación de alarma y estrés, nuestro cerebro envía un mensaje a las glándulas adrenales para que liberen cortisol, esta hormo- na hace que el organismo libere glucosa a la sangre para enviar cantidades masivas de energía a los músculos, de esta forma todas las funciones anabólicas de recuperación, renovación y creación de tejidos se paralizan y el organis- mo cambia a metabolismo catabólico para resolver esa situación de alarma.
Cuando la situación de estrés es pasajera, una vez supe- rada la emergencia los niveles hormonales y los procesos fisioló- gicos vuelven a la normalidad, pero cuando el estrés es prolon- gado, como es muy frecuente hoy en día debido al ritmo de vi- da que llevamos, se disparan en el organismo los niveles de cor-
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tisol, y al ser el único proveedor de glucosa del cerebro, tratará de conseguirla por diferentes vías, bien sea destruyendo tejidos, proteínas musculares, ácidos grasos o cerrando la entrada de glucosa a los otros tejidos.
El estrés no genera las mismas respuestas en los indivi- duos, para algunos realmente perjudican el aprendizaje y para otros lo estimulan. Los mecanismos que se activan frente al estrés también son parte de otros comportamientos, como el sexual. Pero cuando se habla de estrés tóxico, tiene que estar asociado a una situación percibida como aversión, estar fuera de control y generar cambios fisiológicos. Hay respuestas que uno puede re- conocer como el pulso acelerado y tensión arterial elevada por acción de la adrenalina al ser estimulada por el hipotálamo. Cuando los sistemas sensoriales detectan el estrés, el hipotálamo envía una señal a las glándulas suprarrenales que liberan adrena- lina, pero hay otra hormona el cortisol que regula las respuestas del estrés. Pero en situaciones continuas del estrés este ciclo hormonal se vuelve realmente peligroso impidiendo el aprendi- zaje.
El estrés tóxico, en el largo plazo afecta a nuestro sis- tema inmune. El hipocampo responsable de administrar nuestra memoria y de participar en el aprendizaje, está lleno de recepto- res para el cortisol y se verá afectado para retener la información y en muchos casos se reduce en el tamaño. Se afecta el cálculo matemático, no se procesa el lenguaje con eficiencia, la memoria de corto y largo plazo son más frágiles, y en general se perjudica la capacidad de aprendizaje. El estrés afecta de manera directa la memoria explícita y la función ejecutiva17.
El estrés crónico, por presencia constante de los gluco- corticoides, afecta no solo al hipocampo, sino que desconecta las redes neuronales, afectando a la memoria, evitando que el cere- bro desarrolle y mantenga la plasticidad necesaria para el apren- dizaje. Se ha visto a través de la neuroimágenes que en niños de la misma edad sometidos a abandono o a maltrato constante, el cerebro es más pequeño que uno que ha tenido un ambiente adecuado. Por lo tanto, es claro que el estrés tóxico afecta el aprendizaje y la memoria, así como al desarrollo de todas las habilidades cognitivas.
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d. Cuidar el entorno físico del aprendizaje
Según P. Arndt (2012) la elección del método es esencial para la forma como se arregla el ambiente para lograr el aprendizaje. Las investigaciones realizadas mues- tran que las clases que no se corresponden con ningún método generan tensión en los alumnos y los docentes y un uso innecesario de recursos cognitivos y físicos, afec- tando el aprendizaje.
El diseño de los espacios de aprendizaje es un aspecto que va ganando la atención de la pedagogía, porque ya que se puede afirmar que tiene una influencia de muchas maneras en el clima de aprendizaje y en los resultados del mismo. Las características generales estructu- rales del ambiente influyen en la voluntad de aprender a través de su bienestar emocional y un sentido de seguri- dad, ya que influyen en los procesos cognitivos, en las percepciones visuales y acústicas a través de la atención al modelo, a los procesos de comprensión y de reflexión. Aspectos del diseño del espacio de aprendizaje también modifican la interacción entre los estudiantes, así como entre estudiantes y su profesor.
Los diferentes requerimientos que han surgido a través del desarrollo hacia una sociedad del aprendizaje y el aumento explosivo de la información y la tecnología disponible en nues- tra sociedad, requieren cambios en el diseño de los procesos de aprendizaje y, por lo tanto, de los ambientes de aprendizaje.
Si además consideramos las necesidades biológicas y los procesos neurobiológicos al diseñar espacios de aprendizaje, se puede proporcionar un ambiente de aprendizaje beneficioso con respecto a los recursos mentales. La adaptabilidad extremada- mente alta del cerebro humano no debe conducir a la presun- ción de que las circunstancias en que los procesos educativos y el aprendizaje tienen lugar no importan, ya que cualquier adapta- ción requiere el uso de recursos cognitivos y emocionales que entonces ya no estarán disponible para otros procesos. En conse- cuencia, los procesos de aprendizaje pueden ser apoyados para garantizar que los recursos se utilicen de manera eficiente en los procesos y así evitar el uso de recursos innecesarios y evitables, como la adaptación a condiciones adversas o de orientación mal definidas en situaciones espaciales o sociales.18.
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Se deben considerar dos aspectos:
- Las condiciones ambientales del entorno adecuadas, co- mo la iluminación, ventilación y la comodidad para reali- zar el trabajo y el acceso a la información.
- La metodología y los recursos que se emplearán, permi- tiendo organizar y distribuir el ambiente acorde con la ac- tividad, así como, contar con las facilidades para realizar el trabajo y ser eficiente en el uso de los materiales.
d. Favorecer equidad de oportunidades para niños y niñas El discurso entre las habilidades cognitivas y com- portamiento de las niñas y los niños siempre causa polémica y las posiciones son encontradas.
Hasta este momento ya conocemos que las habilidades cognitivas y los comportamientos son tanto innatos como
aprendidos, y dentro de estos últimos muchos responden a estereotipos19 y a estilos de crianza, como el color azul
para los niños y el rosa para las niñas.
Las investigaciones reconocen que los cerebros tienen diferencias en varias regiones como las comisuras cerebrales del cuerpo calloso, la comisura anterior, la amígdala, el hipocampo y varias regiones corticales. (Pur- ves y otros, 2008); (Ripley, 2005); (Frings y otros, 2006) lo cual genera algunas conductas diferentes, así como la forma de procesar la información.
Pero, cuando hablamos de habilidades cognitivas la mayor brecha se observa en las habilidades para las matemáticas a favor de los niños y las habilidades verbales para las niñas. Esta brecha tiene su origen no en las diferencias que mencionamos entre ambos cerebros, sino en el aula.
Las diferencias estructurales, de desarrollo y de activa- ción diferenciada, fueron estudiadas con imágenes de resonancia magnética funcional (fMRI), sugieren que se pueden distinguir entre el cerebro de la mujer y el hombre, pero, se sostiene que las diferencias de género no están en las estructuras neuronales, sino en la secuencia de desarrollo de las diferentes regiones del
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cerebro, es decir, regiones que se desarrollan en diferentes se- cuencias y tiempos (maduración).
Se ha observado que en el proceso de desarrollo una niña de 5 años tiene la madurez de un niño de 6 años. A los 11 años, las niñas muestran un punto de inflexión máximo en la madurez de su cerebro, mientras que el cerebro de los niños al- canza este punto de inflexión máximo a los 15 años más o me- nos. Diferencias que luego se hacen mínimas en la adultez (Len- root, et al., 2007).
Por lo tanto, lo apropiado para un niño de 6 años no necesariamente será lo mismo para una niña de la misma edad en lo que se refiere a habilidades cognitivas, en tal sentido se sugiere hacer un trabajo diferenciado.
Esta diferencia en la madurez de la corteza se puede evidenciar en el proceso de alfabetización, ya que muchos niños no logran escuchar físicamente las diferencias entre algunos fo- nemas de ciertas vocales hasta un par de años después de lo que las niñas son capaces de hacerlo. Lo mismo sucede en el tema de coordinación motora, la curva de desarrollo de las funciones motoras para las niñas en kindergarten corresponden exacta- mente a la de los niños de primer grado, y ese patrón persiste hasta el quinto grado (10 años), por lo que en algunas destrezas finas las niñas también tendrían posibilidades de desarrollar me- jor esas actividades.
Entonces, la brecha que se va generando a lo largo de la educación básica, es debida a un desconocimiento del proceso de desarrollo del cerebro de niño y la niña en el que no se apli- can estrategias de atención diferenciada. Por otro lado, el tema que está en investigación, es la influencia del entorno cultural, los estereotipos y los estilos de crianza de padres y el perfil de los educadores.
Por lo tanto, para reducir esta brecha en las habilidades cognitivas mencionadas entre niños y niñas, el educador debe cuidar la atención individual y manejar diferentes estrategias de estimulación20.
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1 Howard-Jones, P.(2010) Investigación en Neuroeducación. Neuroeducación, educación y cerebro. Madrid: Ed. La Mura- lla.
2 Vicente, F. (2010) Psicología del aprendizaje. España: Ed. Sintesis
3 Bandura, A. Teoría del aprendizaje cognitivo social. http://www.slideshare.net/psandrea/bandura-aprendizaje-social 4 Campos, A. (2008). Consideraciones importantes para promover el movimiento como estrategia de aprendizaje. Lima. ASEDH
5 Smtih, E. y Kosslyn, S. (2008) Procesos cognitivos. Modelos neurales. Madrid: Ed. Pearson. 6 Smtih, E. y Kosslyn, S. (2008) Procesos cognitivos. Modelos neurales. Madrid: Ed. Pearson. 7 Woolfolk, A. (2010)Psicología educativa. México: Ed. Pearson Educación.
8 NAP. (2011) Assesing 21st Century Skills. www.nap.edu.
9 Nota: una herramienta útil para trabajar las habilidades cognitivas es el usar una taxonomía, aquí se presenta Bloom que es una de las más validadas a nivel mundial, pero no es la única. La taxonomía como su nombre lo indica permitirá cono- cer los requerimientos en término de habilidades previas para lograr la habilidad compleja deseada, por ejemplo si se quiere que un alumno evalúe o emita un juicio crítico, debió antes analizar, aplicar, contrastar e identificar. Lo ideal sería que haya un consenso entre todos los docentes para usar una sola taxonomía en un mismo centro educativo.
10 Nieto, J.M. (2011) Neurodidáctica. Madrid: Ed. CCS.
11 Campos, A. (2011) Capturando el sistema de atención en las aulas. Lima. Cerebrum. 12 Fuentes, L y García, J. (2010) Manual de Psicología de la Atención. Madrid: Ed. Síntesis. 13 Nieto, J.M. (2011). Neurodidáctica. Madrid: Ed. Alcalá.
14 R.E, Allen L.H., Bhutta Z.A. Caulfield L.E. Onis M., Ezzati M., Mathers C., Rivera J., (2008), Maternal and child under- nutrition: global and regional exposures and health consequences. The Lancet, Volume 371, Issue 9608, Pages 243 - 260, 19 January 2008, Consultado el 17 de Marzo de 2012, de http://www.thelancet.com/journals/lancet/article/PIIS0140- 6736(07)61690-0/fulltext
15 Piñeiro, R.(2010) Neurociencia cognitiva y nutrición.
16 Pollit, E.(1982) Desnutrición, inteligencia y política social. Lima: Ed. Studium. 17 Medina, J.(2010)Los 12 Principios del cerebro. Colombia: Ed. Norma.
18 Arndt, P. A. (2012) Design of Learning Spaces: Emotional and Cognitive Effects of Learning Environments in Relation to
Child Development. Mind, Brain and Education. 6(1):41-48.
19 La palabra estereotipo en este trabajo está referida al estereotipo de género el cuál se entiende como estereotipo sexual y que reflejan las creencias populares sobre las actividades, los roles, rasgos, características o atributos que caracterizan y distinguen a los hombres de las mujeres.
Como estudiantes de neuropedagogía descubrimos
que cada cerebro es único. Nos queda el reto de cómo
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20 Ruiz de Somocurcio, C. (2011) Las diferencias en las estructuras y funciones del cerebro entre los niños y las niñas no son determinantes en las variaciones de los desempeños cognitivos. Ensayo del Diplomado de Neuropedagogía. Lima