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Módulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

Profesor Cesar Ruiz de Somocursio,

CAPITULO III

SISTEMAS Y FORMAS DE APRENDER

DEL CEREBRO

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PÁGINA 2 DIPLOMADO EN NEUROPEDAGOGÍA

INDICE

OBJETIVO Pág.3 INTRODUCCION Pág.3

3.1

¿Cómo ver el aprendizaje? Una mirada desde la neurociencia

hacia la educación y viceversa Pág.8

3.2

Sistemas que se relacionan con el aprendizaje y la memoria

¿Cómo entenderlos y considerarlos en el ámbito educativo? Pág.34

3.3

Factores de vital importancia para el aprendizaje y la memoria Pág.38

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OBJETIVO

Comprender las últimas investigaciones en el ámbito neurocientífico relacionadas con el aprendizaje y la memoria y los diferentes sistemas cerebrales involucrados, para alcanzar la innova-ción en la propuesta pedagogía considerando có-mo aprende el cerebro.

INTRODUCCIÓN

Ya conocemos las bases conceptuales del aprendizaje y la memoria, en un contexto históri-co y evolutivo, donde percibimos además, que ambas funciones no pueden ser ubicadas en una región específica del cerebro humano, más bien, por su complejidad, recluta diferentes regiones pa-ra el cumplimiento de la tarea: aprender y retener este aprendizaje en un sistema de memoria.

Somos lo que somos por el funcionamiento

de nuestro cerebro, pero sabemos quiénes somos porque lo hemos aprendido y está en nuestra memoria. Aprender es algo que el cerebro viene haciendo desde los momentos iniciales de su for-mación y para ello, paralelamente, va utilizando varias estrategias para retener este aprendizaje en la memoria; entre las cuales, se encuentra la parti-cipación de varios mecanismos y sistemas cerebra-les que permiten que el aprendizaje se produzca en forma efectiva, que la memoria lo archive y que la información procesada esté lista para el momento en que sea evocada.

Actualmente, lo que pretende la Neuroeducación es brindar a los educadores conocimientos para la puesta en marcha de una nueva propuesta de enseñanza y aprendizaje que se armonice con la forma en que el cerebro aprende y guarda en la memoria lo aprendido.

Fig.1 Aprendiendo a ar-monizar las propuestas educativas con la forma en que el cerebro aprende y memoriza

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3.1 ¿Cómo ver el aprendizaje? Una mirada

desde la neurociencia hacia la educación

y viceversa.

En este sentido es interesante dar inicio a este tema con una reflexión de P. Howard Jones (2010) neurocientífico de la Universidad de Bristol, acerca de los aportes de la neurociencia a la educación:

“Existe una gran cantidad de áreas en las que los avances de la neurociencia son de interés para los educadores. Entre esos avances están los relacionados con el desarrollo cerebral, en es-pecial durante la adolescencia, y con la plasticidad continuada a

lo largo de la vida. A partir de la neurociencia, hemos llegado a conocer mejor los efectos de las estrategias y del estrés sobre la memoria, y el papel vital de la memoria de trabajo en el apren-dizaje de nuevos procesos mentales. La neurociencia está dando

explicaciones e iluminando los procesos mentales implicados en la motivación y en el efecto de los diferentes tipos de

retroin-formación. Puede ayudarnos a entender mejor el aprendizaje desde la visualización, la imitación y la observación. Aportan ideas a las áreas curriculares de la capacidad lectora y la

adquisi-ción precoz del número. También ha dado ideas acerca del aprendizaje de las ciencias, en relación a conceptos e inferencia de reglas. Así como en música y artes, en cuanto a la experiencia por encima del talento y para promover la creatividad. Más en general, la neurociencia ha contribuido a revelar los procesos por los que nuestros hábitos cotidianos, como los que implican el sueño, los ejercicios y la alimentación influyen en el desarrollo y función de nuestros cerebros. Esto da enfoques nuevos a la educación. El aprendizaje como saben, tiene muchas perspectivas y en la actualidad el modelo cerebro, mente y conducta de la neuro-ciencia cognitiva es el que se ha extendido y facilita un marco de acción para analizar las relaciones entre la neurociencia y la educación. El estudio de esta relación permitirá comprender cómo la experiencia transforma y cuál es el peso de nuestra

car-ga genética en ese ámbito. Esta perspectiva permite imaginar el potencial que tiene la neuroeducación en el desarrollo de

nues-tros estudiantes”1_.

Fig.2 Howard-Jones, Paul

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El conocimiento que obtenemos desde la neurociencia debe permitirnos mejorar nuestras habilidades pedagógicas, ya que nos permite entender, por un lado, los factores que afectan al aprendizaje y, por el otro, mejorar las estrategias para el aprendizaje.

3.1.1 En el contexto del aprendizaje, ¿qué

aporta la neurociencia?

La neurociencia nos brinda información interesante que facilita nuestra comprensión sobre aspectos del comportamiento que tienen bases en la biología del cerebro, tales como:

 El desarrollo del cerebro no termina con el nacimiento sino que continúa hasta los 28 años, y que el llamado proceso de maduración está muy relacionado con un proceso fisiológico del cerebro conocido como mieliniza-ción.

 Existen periodos sensibles en los que determinados aprendizajes son favorecidos, como motricidad, lenguaje, visión y audición, entre otros.

 El proceso de aprendizaje a nivel neuronal está muy rela-cionado con lo que se conoce como plasticidad neuronal, es decir con la capacidad de formar nuevas conexiones entre neuronas o modificar las sinapsis existentes.

 Durante el desarrollo, se producen procesos de podas neuronales que hacen más eficiente la comunicación si-náptica y, por ende, el funcionamiento del cerebro.  Aprendemos durante toda nuestra vida, porque la

neuro-génesis y el proceso de plasticidad neuronal se mantienen.  El cerebro adolescente tiene un enorme potencial, ya que a pesar de no tener un cerebro totalmente maduro, es la edad en la que un estudiante bien motivado y con las ha-bilidades adecuadas logrará alcanzar metas increíbles.

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Así podríamos seguir enumerando como la neurocien-cia se convierte en una herramienta importante para innovar y mejorar el aprendizaje y la educación en general.

3.1.2 ¿Cómo aporta la educación a las

in-ves tigaciones neurocientíficas?

Por otro lado, la educación de igual forma, es un te-rreno fértil para las investigaciones en neurociencia, principal-mente en lo que se refiere a la Neurociencia Educacional, ya que la práctica educativa se da en un ambiente con un número que puede variar entre 20 y 50 estudiantes, condición que es muy diferente a las investigaciones realizadas en laboratorio. Asimismo, es en el campo educativo donde se podrán validar muchas de las indagaciones y propuestas de intervención que se sugieren desde las investigaciones básicas realizadas en Neuro-ciencia que tengan relación con la educación, como por ejem-plo, las investigaciones relacionadas con las funciones ejecutivas, la memoria o el aprendizaje.

Otro aspecto importante se refiere a las nuevas hipóte-sis para ser investigadas a partir de las inquietudes relacionadas al comportamiento observado en las aulas por los educadores, es decir, se va creando la necesidad de investigar a fondo la rela-ción de algunas conductas, síndromes, trastornos o dificultades con el funcionamiento del cerebro, para saber si hay algún tipo de compromiso neurofisiológico implicado o no.

Como ejemplo, pensemos en la inclusión, que ahora es ley en la mayoría de nuestros países. Actualmente, hay un núme-ro cada vez más alto de estudiantes que llegan a las aulas y que presentan alguna dificultad, síndrome o trastorno en su desarro-llo y muchos de los educadores no tienen conocimiento del te-ma y en consecuencia, no saben qué hacer. En este sentido, el educador no solo tiene mucho que aprender de lo que la Neu-rociencia ya ha comprobado, sino también tiene por aportar a las investigaciones neurocientíficas, pues son ellos los testigos oculares del comportamiento diario de estos niños, niñas o ado-lescentes.

Claro está que en esta relación interdisciplinaria, Neu-rociencia + Educación, el profesor necesitará desarrollar y culti-var metodologías de análisis, investigación y sistematización para

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adquirir algunos conocimientos y brindar información valio-sa, así como los neurocientíficos necesitarán entender el contexto educativo para trasladar la información de forma “amigable” y estar abierto a recibir algunas solicitudes por parte de los educadores.

3.1.3 ¿Cómo hacemos sinergia entre las

in-ves tigaciones validadas y la práctica

pedagógica?

En tanto ya contamos con el conocimiento que existen diferentes tipos de memorias, habrá que pensar en diferentes formas de procesar y recuperar la información obligándonos a buscar estrategias diferenciadas para el aprendizaje. Por ejemplo, un aprendizaje explícito se logra con estrategias directas, como mapas conceptuales, mientras un aprendizaje implícito se logra de forma indirecta, con mucha práctica y repitiendo las expe-riencias, como por ejemplo, el aprendizaje de la escritura.

Por otro lado, conocer algunos factores que afectan al cerebro y, por ende, al aprendizaje, permiten crear las condicio-nes adecuadas para que se lleve a cabo el proceso de formación del conocimiento y que el entorno de aprendizaje sea el más adecuado posible. Entre los factores que mencionaremos están el sueño, la alimentación, el estrés tóxico, la afectividad y la inter-acción social.

Todo esto nos lleva a comprender que existen una se-rie de consideraciones sobre el desarrollo del cerebro a tener en cuenta como el contexto. No es lo mismo desarrollar habilidades matemáticas en niños con desnutrición crónica, que niños que tengan una buena alimentación. Por ello, es importante que en el diseño de la estrategia se consideren varios factores para lo-grar el aprendizaje propuesto y, especialmente, alcanzar el má-ximo potencial de las competencias planificadas para una deter-minada etapa del desarrollo humano durante el ciclo escolar.

Una de las formas de adelantarnos a una sinergia entre investigación y educación, es pensar la práctica pedagógica en función de los sistemas naturales que tiene el cerebro para aprender. Estos sistemas se componen de diferentes regiones y circuitos nerviosos que van interactuando para codificar

infor-Fig.3 Comprendiendo los sistemas naturales del cerebro para aprender

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mación sensorial, emocional, cognitiva, atencional, motora y del entorno social, que permiten iniciar los procesos de

aprender, almacenar y estar listo para evocar cuando sea necesario.

En este sentido, se hace necesario que el edu-cador entienda el funcionamiento de estos sistemas co-mo un prerrequisito para transformar su planificación de aula. Veamos algunos conocimientos esenciales de estos sistemas y algunas sugerencias prácticas que deben ser consideradas.

3.2 Sistemas que se relacionan con el

apren-dizaje y la memoria. ¿Cómo entender

los y considerarlos en el ámbito

educa-tivo?

3.2.1 Sistemas sensoriales: el punto de partida para el apren-dizaje

En los cursos anteriores hemos aprendido sobre los sis-temas sensoriales y nos hemos dado cuenta de su importancia desde los momentos iniciales de la vida del ser humano: partici-pan en diferentes procesos de adaptación, se relacionan con la supervivencia, modulan la conducta, construyen el conocimien-to, entre otros.

Parafraseando a Aristóteles, la información que entra a nuestros cerebros ha ingresado por los sentidos y, por lo tanto, lo que aprendemos involucrará un input sensorial.

Cuando hablamos de los sistemas sensoriales, o del sis-tema sensoperceptivo, necesitamos, en primer lugar, diferenciar la sensación de la percepción. La sensación se entiende por el proceso simple de detectar la presencia de un estímulo, y la per-cepción como el proceso de orden superior de integración, re-conocimiento e interpretación de patrones complejos de las sen-saciones.

Para que todo esto suceda, tres regiones corticales tra-bajan en conjunto, interaccionando y compartiendo funciones:

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Las interacciones de estos tres tipos de cortezas senso-riales se caracterizan por cumplir tres principios básicos

Corteza Sensorial Primaria (CSP): zona de la corteza llamada núcleos de relevo del tálamo (T), que reciben la mayor parte de las señales directamente, de un sistema sensorial específico (R).

Corteza Sensorial Secundaria (CSS): regiones de la corteza sensorial que reciben la mayor parte de las señales de la corteza sensorial primaria de un sistema o de otras zonas de la corteza secundaria del mismo sistema (unimodal).

Corteza de Asociación (CA): regiones de la corteza que reciben las señales de más de una corteza sensorial (polimodal).

Organización jerárquica: organizadas en distintos niveles, las tres cortezas llevan a cabo un análisis progresivo y más detallado de una misma señal.

Segregación funcional: organizadas en distintas regiones, cada una realiza una función diferente. Por ejemplo en los sistemas sensoriales las distintas zonas de la corteza

secundaria y de asociación analizan distintos aspectos del mismo estímulo sensorial.

Procesamiento paralelo: se produce el análisis simultáneo de una misma señal de distintas maneras, por medio de las múltiples vías paralelas de una red neuronal.

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El aprendizaje se logra por la información que pode-mos recoger del entorno gracias al sistema sensorial de percep-ción externa, el mismo que está formado por cinco sistemas sen-soriales que interpretan los estímulos del exterior del cuerpo: la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto. Al recibir la informa-ción, el cerebro empieza una serie de actividades que lo llevará finalmente a aprender y a retener lo aprendido en un sistema de memoria.

Todo tipo de estímulo que recibimos del entorno en forma de ondas electromagnéticas, ondas de presión de aire o de sustancias químicas, se transformarán en los colores, sonidos, sabores, olores y conceptos diversos que somos capaces de aprender desde temprana edad.

Fig. 4

En la figura se observa como la señal recibida por un sistema sensorial específico pasa a los núcleos del relevo del tálamo, para luego seguir rutas paralelas hacia la CSP (corteza sensorial primaria) y la CSS (corte-za sensorial secundaria). De la misma manera ocurre de la CSP a la CSS y a la CA (Corteza de asociación). Se puede observar que no solo hay una interacción paralela, sino entre cortezas y núcleos

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La información que proviene del entorno – el input – entra al sistema y provoca un registro sensorial que puede ser o no percibido por la persona. Este registro sensorial, también co-nocido como memoria sensorial, tiene una enorme capacidad pero poco tiempo de permanencia.

Para que la información o registro sensorial se almace-ne en la memoria, se hace almace-necesaria una secuencia de eventos que permitan el desarrollo de un procesamiento cognitivo y que ocurra un almacenamiento en la memoria (de corto plazo, de trabajo o de largo plazo). Además, si necesitamos que esta in-formación se retenga, tenemos que concentrarnos en ella, lo que va a involucrar otro sistema, el sistema de atención, del cual ha-blaremos más adelante.

El registro sensorial es el primer paso para el aprendiza-je, debido a que mantiene la información el tiempo suficiente para saber si se debe seguir procesando y enviando a la memo-ria, o si debe ser desechada.

La información sensorial entonces, pasa a ser el cons-tructo cognitivo que sostendrá todos los saberes que se comple-jizarán con el pasar de los años y conformarán un gran bagaje de información que será almacenado en la memoria. Por ello, algunas consideraciones son de mucha importancia para que el aprendizaje se de en forma más efectiva desde los

sistemas sensoriales, como por ejemplo:

a. Considerar el buen funcionamiento de los ór-ganos de los sentidos para evitar distorsión del input (considerar algunos despistajes en prime-ra infancia).

b. Garantizar la calidad del estímulo (visual, so-matosensorial y auditivo principalmente). c. Evitar la ambigüedad.

d. Disminuir las interferencias o distracciones. e. Cuidar la cantidad de información que será

presentada.

f. Presentar estímulos interesantes, novedosos,

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“llamar la atención del sistema atencional” y hacer que el aprendizaje y la retención se den de forma más efectiva.

3.2.2 Los sistemas emocional y motivacional: activando al cerebro para aprender

Las emociones tienen un componente innato, progra-mado genéticamente. Sin embargo, también tienen un compo-nente adquirido proporcionado por el ambiente y la experien-cia. Por ello, el proceso de aprendizaje y memoria están íntima-mente ligados, debido a que las emociones también influyen en la motivación y en la toma de decisiones.

¿Hay un aprendizaje emocional? Según Morgado (2010), el aprendizaje emocional, como cualquier otro tipo de aprendizaje, es posible porque el cerebro posee neuroplastici-dad, habilitándolo para cambiar su organización interna y su funcionamiento con la finalidad de almacenar información y reproducirla posteriormente. Además, es un aprendizaje que se produce por la asociación de un estímulo con una respuesta afectiva.

La mayoría de los aprendizajes que se van dando en nuestra vida forman parte de la memoria implícita y están liga-dos de alguna manera a una emoción. Estos recuerliga-dos forman la memoria emocional y se crean por condicionamiento.

En el caso de la memoria explícita o declarativa, un recuerdo explícito asociado a una situación condicionante será más intenso frente a una experiencia no emocional (Le Doux, 1999). Por ejemplo, para el primer caso, la persona puede aso-ciar el sonido de una bocina con un accidente, por lo tanto cada vez que escuche la bocina pensará que se ha producido un acci-dente. Para el segundo caso, simplemente la persona puede des-cribir un accidente paso a paso.

Las investigaciones experimentales y el análisis de neu-roimágenes permiten ubicar las regiones del cerebro que partici-pan en la memoria emocional durante un aprendizaje específico, encontrándola tanto en regiones corticales como en estructuras del circuito subcortical, donde la amígdala y el hipocampo so-bresalen.

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La amígdala está involucrada tanto en la adquisición de la información y almacenamiento de los conocimientos, como en la expresión del miedo condicionado. En experimentos con ratas, se les asocia un sonido agudo con una descarga eléctrica, generando en la rata una respuesta de inmovilidad. Esta respues-ta era de esperarse por el condicionamiento aplicado. Pero, si antes de realizar el condicionamiento se le extirpa la amígdala, la rata no es capaz de asociar el sonido con la descarga. No se produjo el aprendizaje. Si la extirpación se realiza posterior al condicionamiento, el animal tampoco muestra la reacción de miedo ante el sonido como si hubiese olvidado la relación con la descarga (Le Doux, 1999).

El hipocampo (aprendizaje relacional), los núcleos es-triados (condicionamiento instrumental) y una serie de neuro-transmisores también participan de esta memoria emocional. Entre los principales neurotransmisores asociados a la memoria emocional tenemos a la dopamina, adrenalina, el cortisol, la serotonina.

La dopamina actúa potenciando estados de placer y generando una sensación de bienestar, que redundará en la ad-quisición de los nuevos aprendizajes. Una buena motivación favorece la liberación de dopamina, que beneficia, por ejemplo el inicio de una clase.

El rol del cortisol y la adrenalina están asociados a la fijación de la información y su consolidación a largo plazo (Da-masio, 2010; Le Doux, 1999). La expectativa frente a un evento facilita la liberación de cortisol.

Por esta razón, es importante plantear tareas estimulantes y retadoras que activen su liberación antes de finalizar la sesión de clase.

Actividades como los debates, búsquedas de propuestas y planes alternativos, respuestas y estrategias divergentes y expe-rimentación, los activan. En cambio, como se verá más adelante cuando los niveles de la adrenalina y cortisol son muy elevados y permanentes generan daños en las redes neurales, interfiriendo de manera significativa en el proceso de aprendizaje (Le Doux, 1999).

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¿Por qué podemos compartir emociones?

Por ello, cuando estamos frente a una obra de teatro y observamos la expresión emocional de los actores, se activan los mecanismos neurales que sustentan esas emociones en el cerebro del observador.

El contagio emocional se transmite por múltiples circui-tos nerviosos que operan en paralelo dentro del cerebro de cada persona. Se sabe, desde que nacemos, existe un condiciona-miento para entender los rostros y voces humanas. Cultivar y contagiar emociones positivas será una buena estrategia del edu-cador para generar ambientes de aprendizaje más favorables.

Un estado hiperalerta en una situación de aprendizaje generará lo opuesto a lo que significa aprender, puesto que la amígdala del aprendiz enviará constantes mensajes de defensa frente a la amenaza observada y los niveles de cortisol aumenta-rán, interfiriendo con su posibilidad de aprendizaje al reducir, entre otras cosas, la plasticidad neuronal dependiente de las ex-periencias.

El lenguaje a nivel verbal y no verbal deben condecir-se, es decir, por ejemplo, si verbalmente expreso palabras de ánimo, tanto la postura de mi cuerpo como mi expresión facial deben expresar lo mismo.

Las emociones poseen un correlato neurobiológico y tienen un rol fundamental en el proceso de aprendizaje de todo ser humano. Actualmente, se sabe que existen estructuras y co-nexiones neurológicas ligadas a la percepción, comprensión y

La tendencia a imitar automáticamente las expresiones faciales, vocalizaciones, posturas y

movimientos de otra persona y converger emocionalmente con ella,

se llama contagio emocional (Gazzaniga, 2010).

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regulación emocional (Sánchez y Navarro, 2004). Obviamente las emociones tienen un rol especial para la educación, pues desarrollan y fortalecen las habilidades emocionales y cognitivas.

Finalmente, las emociones sociales que veremos a con-tinuación, también han evolucionado por ser su valor adaptati-vo y resultan de un trabajo en conjunto de estructuras cerebrales corticales y subcorticales teniendo un alto componente de aprendizaje social y cultural.

3.2.3 El sistema social: creando una comunidad de aprendizaje social

Otro aspecto que sin duda es básico es que somos indi-viduos sociales. La interacción y el contexto social favorecerán el intercambio de experiencias, la construcción colectiva del co-nocimiento y la solución de situaciones del entorno.

Hemos entendido cómo aprendemos a cambiar la conducta ante la presencia de un estímulo (aprendizaje no aso-ciativo), cómo se aprende a dar respuestas nuevas ante un estí-mulo, basado en las relaciones entre estímulo y respuesta (condi-cionamiento clásico) y cómo aprendemos a cambiar la conducta en función de consecuencias positivas y negativas (condiciona-miento instrumental).

Una característica de estos aprendizajes es que están basados en función de la experiencia directa con los estímulos o con las consecuencias de las conductas, según el caso. En bio, en lo que se refiere a aprendizaje social se aprende a cam-biar la conducta observando las conductas de otros individuos y las consecuencias de las mismas. Se aprende de las experiencias de otros.

Para F. Vicente (2010)2_{el aprendizaje social, es un tipo}

de aprendizaje más rápido que el condicionamiento clásico e instrumental. Se puede decir que en muchas ocasiones un mode-lo vale más que mil aproximaciones sucesivas debido a que se cree que este tipo de aprendizaje está asociado a la superviven-cia y evita accidentes por ensayo y error. El aprendizaje sosuperviven-cial suele también llamarse aprendizaje observacional, aprendizaje vicario, aprendizaje mediante modelos, aprendizaje por imita-ción, etc.

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En el aprendizaje social intervienen dos sujetos, el observador y el modelo o demostrador y desde el procedimiento experimental, la fase de demostración y la fase de prueba.

El aprendizaje social es utilizado por muchas especies animales (Galef y Laland, 2005), ya que la expe-riencia de supervivencia de los otros puede servirles para aumentar la probabilidad de supervivencia y alcanzar así una ventaja adaptativa.

En los humanos, el aprendizaje social explicita los procesos de interacción social y la socialización. Ac-tualmente las redes sociales, la televisión, el internet, el teléfono móvil, etc. han potenciado este tipo de

aprendi-zaje al proporcionar muchos modelos a imitar. El aprendiaprendi-zaje mediante modelos es un vehículo de difusión de ideas, creencias, valores y un medio importante para cambiar conductas3_.

Bandura (1986) otorga un papel relevante al aprendizaje por los medios. Bandura observa que las per-sonas que veían películas que tienen un carácter agresivo aumentaban la propensión a la agresividad. Resalta la forma en que la observación y la imitación intervienen como factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no.

La imitación es un tipo de aprendizaje social,

donde el aprendizaje de una nueva conducta proviene de imitar a otro congénere a través de la observación, mientras que el ob-servador copia lo que ha visto u oído. Es un tipo de aprendizaje que implica aspectos de mayor complejidad pues requiere que un individuo reproduzca con movimientos, una conducta que percibió de manera visual. También implica la observación preci-sa de una conducta modelo (Heyes, 1993). La imitación, según la teoría del aprendizaje de secuencia asociativa de Heyes (2010), implica la combinación de representaciones perspectivas y moto-ras de la acción y que, una vez combinadas, pueden admitir el aprendizaje de nuevas habilidades motoras, además de la activa-ción de patrones motores preexistentes.

Por lo tanto, el aprendizaje es un proceso que permite a los animales adquirir, almacenar y usar información acerca de su entorno. Esta información se adquiere de la experiencia

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pia de los sucesos o por la experiencia de los demás. Para las personas, según M. Iacoboni, aprender desde hablar, a escribir, a conducir hasta afectarnos cuando alguien sufre o se alegra, está asociado a una red de neuronas llamadas espejos.

Esta red de neuronas espejo forma un sistema de dife-rentes tipos de neuronas que comprometen regiones del cerebro como la corteza prefrontal, el área de Broca, regiones parietales y la ínsula. Esta última relaciona a las neuronas espejo con el área límbica, área de las emociones, activando la empatía para permitirnos comprender el estado mental de los demás y cono-cer sus intenciones. Gracias a las neuronas espejo podemos creer cosas que no existen, esto por ejemplo, nos diferencia de los monos que no imaginan cosas que no ven.

Las neuronas espejo de la región prefrontal se activan cuando una persona habla, y también cuando se escucha hablar, reaccionan como si la persona estuviera hablando. La acción de activarse sin realizar la acción es la razón por la que se les dio el nombre de neuronas espejo.

Todas estas investigaciones posibilitaron que emerja la Neurociencia Social que tiene como uno de sus objetivos, inves-tigar al sistema nervioso y sus manifestaciones en los diferentes niveles de interacción - desde las moléculas hasta las sociedades.

La Neurociencia Social reúne a muchas disciplinas para entender cuáles son aquellos factores que van construyendo las estructuras de un cerebro social, que lo transformarán a partir del ambiente y que, simultáneamente, tendrán resonancia en el comportamiento humano individual y colectivo.

Las aulas como comunidades de aprendizaje:

Como ya sabemos, en el aula existen varias situaciones tanto de la vida diaria como de la vida académica que servirán de pauta de observación, discusión, aprendizaje o reflexión. Desde la construcción de las normas hasta el desarrollo de las actividades en sí, todos los estudiantes y profesores están involu-crados en contribuir y participar activamente. En este sentido, el trabajo cooperativo, activo, interesado y motivado para provo-car una sinergia en todos los componentes, personas y sentidos para aprender es de vital importancia para el “cerebro social”.

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Un ambiente de aprendizaje social en el aula promue-ve la interacción entre pares y la mediación del aprendizaje, la misma que puede ser hecha por uno de los estudiantes. Para ello, es muy importante considerar actividades a ser realizadas en grupo o pequeños equipos, para permitir la participación de cada uno de ellos en una tarea en particular y en la meta final establecida. Estos grupos pueden ser conformados para una propuesta de aprendizaje en especial, o pueden permanecer unidos durante todo el año académico.

Vinculando el sistema social con el emocional, también en esta comunidad de aprendizaje que se conforma en el aula, o en los grupos, se aprenden emociones complejas o como sole-mos denominar, emociones sociales.

Las emociones sociales se difieren de las emociones primarias en el sentido de que son emociones aprendidas del entorno social. Son propias del ser humano, actúan con la par-ticipación cognitiva y con un procesamiento previo de la con-ciencia; resultan de un trabajo en conjunto de estructuras cere-brales como el sistema límbico y corteza.

Cada emoción o sentimiento que siente nuestros estu-diantes, no solo se transformará en una respuesta motora – mo-vimientos, expresiones faciales, expresiones corporales, posturas- sino que también ejercerá influencia significativa en el lenguaje, en el vocabulario utilizado (componente verbal de las emocio-nes) y en el comportamiento, pensamiento y sentimiento de las demás personas que están en su alrededor. Consecuentemente, lo ideal es mantener un clima emocionalmente favorable en nuestras aulas, dado que afectará las formas de aprender tanto del sistema emocional como social.

Las características conductuales y sociales de las emo-ciones también están relacionadas con las normas y reglas esta-blecidas y las consecuencias respectivas planteadas en un deter-minado contexto cultural y social (componente social de las emociones) por lo que es de alta importancia que la disciplina sea preventiva, consciente y compartida, para que todos se sien-tan responsables por un clima adecuado para el aprendizaje.

Para que podamos estimular el aprendizaje de algunos contenidos, o el desarrollo de algunas capacidades o habilidades

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a través del sistema social, podemos considerar algunas estrate-gias tales como

a. Motivación extrínseca b. Desarrollo de talentos c. Negociaciones

d. Discusiones dirigidas

e. Asignación de tareas individuales y grupales f. Interacción positiva

g. Desarrollo de habilidades cooperativas

h. Desarrollo de la interdependencia para los trabajos en equipo

i. Desarrollo de habilidades interpersonales j. Autoanálisis

k. Aprendizaje autodirigido l. Discusiones enfocadas m. Debates

n. Análisis de situaciones de la vida real, películas, noticias.

3.2.4 El sistema motor: la expresión de lo que aprendimos y de lo que está en nuestros sistemas de memoria

Cuerpo, movimiento y cerebro son compañeros inse-parables en el proceso de aprendizaje y desarrollo humano.

Para entender un poco más sobre este “trabajo en equipo”, tenemos que recordar que nuestro cerebro crea movi-mientos enviando una explosión de impulsos nerviosos a cual-quier músculo, incluyendo la laringe. Según las investigaciones de William Calvin (Calvin y Ojemann, 1994), existe un código ce-rebral para la creación de los movimientos.

Calvin afirma que movimientos tan simples como mas-ticar un chicle, por ejemplo, son controlados por circuitos cere-brales próximos a la médula espinal, mientras que movimientos más complejos requieren de amplias áreas del cerebro, como por ejemplo la corteza prefrontal y las dos terceras partes posteriores del lóbulo frontal, las mismas áreas del cerebro que también se encargan de habilidades cognitivas como la resolución de pro-blemas y el planeamiento.

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Mientras el cerebro crea diferentes movimientos tam-bién está siendo activado cuando nuevos movimientos o nuevas combinaciones de movimientos son iniciados.

Este asombroso proceso de interacción cerebro-cuerpo para la creación de movimientos está presente desde la etapa prenatal y corresponde a una organización neurológica por la cual pasa todo ser humano, principalmente, en los ocho prime-ros años de vida. Esta interacción, con el avanzar de las investi-gaciones, empieza a representar una gran oportunidad para el aprendizaje y afecta de forma directa la plasticidad cerebral, o sea, la capacidad que tiene el cerebro de remodelarse frente a la experiencia.

El patrón de movimiento es el elemento básico del movimiento, es la estructura que se necesita para la realización de una habilidad específica- cuando el patrón adquirido no es el correcto, la habilidad motora involucrada tampoco es de cali-dad. Como ejemplo, piense en el patrón de movimiento de pa-tear. Este patrón será el mismo para patear una pelota al arco, patear una pelota en caída libre o patear una botellita que en-contramos tirada en la calle.

Ahora si llevamos esto a una de las habilida-des más complejas que debe aprender un niño en el comienzo de su vida escolar, como la escritura, enten-deremos que el patrón que aprenda a agarrar un lápiz será el que su memoria de procedimiento archivará y consecuentemente, será el patrón que lo acompañará por mucho tiempo durante su vida.

Cuando hablamos de sistema motor, o movi-miento vinculado con el aprendizaje, hablamos de dos puntos en específico:

1. El cerebro crea movimientos y los movimientos enseñan al cerebro

2. El movimiento vinculado a los ejercicios físicos colaboran sustancialmente con el aprendizaje

El patrón que aprenda a agarrar un lápiz será el que su

memoria de procedimiento archivará y

consecuentemente, será el patrón que lo acompañará por mucho tiempo durante su

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En este sentido, empezamos a entender que el aprendi-zaje y la memoria no están vinculados únicamente con habilida-des cognitivas, también están involucrados con el movimiento y la cognición motora.

Según las investigaciones que se hicieron sobre los pro-cesos cognitivos, se llegó a la conclusión que la cognición moto-ra es el procesamiento mental en el cual el sistema motor se ayuda de la información que está almacenada en la memoria para planificar, preparar y ejecutar todas las acciones, logrando también entender y anticipar o predecir, las acciones de las de-más personas (Smith & Kosslyn, 2008). También se pudo enten-der que el priming motor está relacionado al hecho de que una persona observe un determinado movimiento o acción en otra persona y sea capaz de realizar un movimiento o acción similar.

Frente a estas investigaciones, cabe repensar las estrate-gias de aprendizaje que se están llevando a cabo, principalmente en la primera infancia, donde desarrollamos la gran mayoría de habilidades motoras que tienen relación directa con el aprendi-zaje, como es el caso de las motrices globales o manuales, algu-nas de ellas vitales para un buen desempeño escolar, como la escritura, por ejemplo.

Según S. Ayan (2011), el movimiento, como resultado del entrenamiento mantenido y moderado, beneficia al cerebro, al estimular, estabilizar y proteger la actividad mental, así como frena el deterioro mental propio de la senectud. También se ha visto que el incremento de la actividad muscular favorece la libe-ración de factores de crecimiento, los cuales promueven el au-mento de la irrigación sanguínea y la renovación neuronal, in-dispensables para un buen funcionamiento del cerebro.

En la siguiente gráfica se muestra como el grupo de adultos mayores que participó en un programa de ejercicios ae-róbicos tuvo una mejor performance en las tareas cognitivas que el grupo que solo realizó un programa de estiramiento y tonifi-cación (Control). Las tareas cognitivas evaluadas fueron:

- la planificación y la ejecución de varias tareas al mismo tiempo (Ejecutiva),

- la capacidad de respuesta a una tarea que requería esfuer-zo y planteaba situaciones nuevas (Control),

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- el tratamiento de información espacial y evaluación de la memoria perceptiva (Espacial) y

- la velocidad de respuesta (Velocidad).

En resumen, cuando hablamos de aprendizaje vincula-do al sistema motor, necesariamente tenemos que considerar actividades de movimiento en las aulas.

Tanto al explorar el entorno físico como al moverse, el cuerpo va construyendo en el cerebro un sin número de infor-mación acerca de sí mismo- la posición que se encuentra en el espacio, ubicación y atributos del estímulo que recibe del en-torno, entre otras- y son estas construcciones que conformarán el arsenal cognitivo que abrirá las puertas para todo tipo de aprendizaje.

Al mismo tiempo que el cuerpo lleva información al cerebro, los ejercicios y movimientos colaboran con una mejor oxigenación del mismo y como sabemos, el oxígeno es esencial para el buen funcionamiento del cerebro.

Usar el movimiento en los procesos de aprendizaje mejora la eficiencia en el aprendizaje y en la retención del mis-mo, pues ¿acaso no es más fácil aprender y recordar las posicio-nes espaciales en la primera infancia cuando se hacen desde las experiencias con el cuerpo y el movimiento? En un porcentaje muy alto, niños y niñas aprenden a través del movimiento.

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Un dato curioso es que numerosas investigaciones han demostrado que el ejercicio físico tiene un gran impacto en el lóbulo frontal, zona del cerebro encargada de la concentración, el planeamiento y la toma de decisiones, que además influyen en la memoria, en el procesamiento de la información, en la visión periférica, en la lectura, y en otras habilidades cognitivas necesa-rias para el aprendizaje de cualquier contenido o unidad temáti-ca, así como para el desarrollo de habilidades y actitudes en todas las áreas del desarrollo humano4_.

A modo de ejemplo, el educador puede planifi-car actividades que vinculen el movimiento con las habi-lidades cognitivas, por lo que un movimiento en especial deberá responder a un objetivo cognitivo específico, co-mo decir la capital de Japón al atrapar una pelota de tra-po. Cada uno de los movimientos no solo provocará un vínculo cognitivo, sino que activará diferentes sistemas de memoria y matizará la situación de aprendizaje con el juego y con emociones positivas.

Compete a cada maestro planificar la actividad con anticipación, o sea, definir cuáles son los temas, capacidades o contenidos que desea reforzar y vincular con el movimiento pa-ra gapa-rantizar un porcentaje más alto en el aprendizaje propues-to.

3.2.5 El sistema cognitivo: construyendo conocimientos

Los debates sobre el conocimiento se remontan a los filósofos griegos. Luego, a finales del siglo XIX, decayeron y prosperó el conductismo. A mediados del siglo XX el interés por las habilidades humanas complejas, la aparición de las compu-tadoras y los avances en la comprensión del lenguaje estimuló el resurgimiento de la investigación cognitiva. Las perspectivas cog-nitivistas y conductistas difieren en sus hipótesis sobre lo que aprenden.

Para el enfoque cognitivo, el conocimiento se aprende y los cambios en este último hacen posible la variación del com-portamiento, mientras que para los conductistas lo que se aprende son las nuevas conductas en sí mismas.

Para los cognitivistas, el aprendizaje es considerado como una ampliación y transformación de la comprensión del

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conocimiento que poseemos, y no como resultado del registro de las asociaciones. Se orienta al proceso de construcción del conocimiento. El modelo general considera el aprendizaje como un proceso mental activo de adquisición, recuperación y uso del conocimiento. Los conductistas tratan en sus metas de identificar leyes generales del aprendizaje que se apliquen a todos los orga-nismos superiores, independiente de la edad u otras diferencias, en este sentido el cognitivista busca ampliar la gama de situacio-nes de aprendizaje, están orientados a las diferencias individuales y al desarrollo de la cognición.

La cognición o actividad mental que se adquiere a tra-vés de los sentidos y se almacena en la memoria, es la interpre-tación interna o la transformación de la información almacena-da. La cognición ocurre cuando se obtienen asociaciones a partir de una observación o acontecimiento5_{. La actividad mental}

tam-bién permite representarnos prospectivamente en las diversas situaciones y considerar sus consecuencias. Por lo que dentro de la cognición identificamos diferentes procesos o aspectos como: la percepción, la emoción, la representación en la memoria de largo plazo, la codificación, la memoria de trabajo, la atención, los procesos ejecutivos, la toma de decisiones, la cognición mo-tora y la simulación mental y el lenguaje.

Veamos como Smith y Kosslyn (2008) describen bre-vemente cada uno de ellos:

 La percepción es el procesamiento de la información que viene de los sentidos. Recordemos que los estímu-los llegan a nuestros sentidos, estímu-los que se ‘transducen’ en sensaciones que luego van a la corteza cerebral pa-ra ser procesados.

 La emoción surge cuando se percibe algo y le imprime a la experiencia una prioridad para que participe de forma activa en la cognición, por ejemplo la ansiedad o el disfrute.

 La representación en la memoria de largo plazo se aso-cia a que todo acontecimiento que busca la recupera-ción de experiencias previas o de situaciones vividas.

 La codificación, ocurre cuando la información ha sido transformadas y forma parte de la memoria de largo

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plazo. Esto implica la codificación para su recupera-ción.

 La memoria de trabajo es la que permite operar y man-tener la información en la conciencia para administrar lo importante.

 La atención, es un sistema que permite seleccionar y centrarse en una información específica. También par-ticipa manteniendo la atención en la tarea o meta propuesta.

 Los procesos ejecutivos dirigen los procesos mentales que permiten reflexionar sobre lo que se piensa y dice, así como controlar las decisiones.

 La toma de decisiones, la resolución de problemas y el razonamiento, permiten imaginar estrategias y plan-tear soluciones.

 La cognición motora y la simulación mental, asociados al aprendizaje social, permite ensayar respuestas men-talmente y anticipar sus consecuencias. Está vinculado con la capacidad identificar intenciones.

 El lenguaje que es la forma como logramos comunicar-nos y establecer redes sociales de aprendizaje.

Las investigaciones sobre el sistema cognitivo deben permitirnos comprender las características de los procesos de construcción del conocimiento desde las edades más tempranas del desarrollo, para realizar un trabajo estratégico de interven-ción que estimule el proceso de aprendizaje lo antes posible.

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¿Cómo entendemos el conocimiento?

El conocimiento se concibe como un conjunto de he-chos, técnicas y procedimientos que desarrollamos y que nos viene a la mente de un modo consciente después de una expe-riencia o práctica continua. Pero en un sentido más amplio el conocimiento realmente opera de forma no consciente, porque cuando hablamos de un conocimiento formal, como el descu-brimiento de América o las reglas del fútbol, este es un conoci-miento relativamente pequeño de todo lo que sabemos compa-rado con todo lo que afecta nuestra vida cotidiana. La mayor parte de nuestro conocimiento, el que más afecta nuestras vidas, es uno no formal o implícito, como el caminar, conducir un vehículo y la empatía. Según Carrutjers (1992) y Leher (1990) el conocimiento es información acerca del mundo que es posible que sea cierta, que está justificada creerla y que es coherente.

Habíamos mencionado que la cognición es la trans-formación de la intrans-formación almacenada, se adquiere a través de los sentidos, se almacena en la memoria. Ocurre cuando se obtienen implicaciones o asociaciones a partir de una observa-ción o un acontecimiento6_{. El producto de la cognición es el}

conocimiento y es este así definido permite la vida cotidiana. El conocimiento es esencial para un buen funcionamiento de la mayoría de los procesos mentales, como la memoria, el lenguaje

La cognición se investiga desde muchos campos, cada uno de ellos usa un enfoque diferente, por ejemplo:

La psicología cognitiva se centra exclusivamente en el nivel de procesamiento de la información La inteligencia artificial que también analiza el procesamiento de la información tiene como objetivo lograr programas para que ordenadores que realizan tareas cognitivas

La neurociencia que, por su parte, pretende entender el cerebro en sí mismo y como

funcionan sus diferentes niveles de análisis en el procesamiento de la información, abarcando desde los niveles genéticos y moleculares de las neuronas hasta las interacciones entre las

diferentes regiones del cerebro que operan globalmente en el encéfalo.

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y el pensamiento, también de la percepción y la atención. Sin conocimiento cualquier proceso mental llegaría a ser ineficaz.

Una de las funciones superiores de nuestro cerebro es la categorización, es decir, la capacidad de establecer que el ob-jeto percibido pertenece a un grupo específico de cosas y que comparten características comunes. Sin el conocimiento que le da significado a cada elemento, la categorización desaparece. Si seguimos en esa línea de habilidades cognitivas, viene la asocia-ción y seguidamente la deducasocia-ción.

Es a través de la deducción que podemos inferir un conocimiento puntual de los objetos o situaciones desde premi-sas. Por ejemplo, un profesor de ciencias lleva a la clase de cien-cias naturales una maqueta del cerebro y otra de la neurona, nosotros podemos deducir que el tema de esa sesión será el sis-tema nervioso. Sin el conocimiento esto no sería posible. Sin el conocimiento no sería posible ni la categorización, ni la deduc-ción, ni la percepdeduc-ción, ni la atendeduc-ción, ni la memoria, ni el lengua-je, ni el pensamiento.

Una mirada rápida al concepto de inteligencia

El concepto de inteligencia es muy usado en educación, pero es polémico y a menudo mal entendido según A. Woolfolk (2010)7_.

No hay un acuerdo, si al hablar de inteligencia se trata de una o muchas capacidades. Entre los acuerdos acerca de inteligencia están que se trata de procesamientos superiores como razona-miento abstracto, resolución de problemas, toma de decisiones entre otros.

Consideraremos a la inteligencia como la capacidad o capacidades para adquirir y utilizar conocimientos con la finali-dad de resolver problemas y adaptarse al mundo, por lo tanto es una capacidad que afecta a las tareas cognitivas, desde la reso-lución de problemas hasta argumentar un tema.

¿Qué entendemos por inteligencia?

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Las teorías de Spearman, Cattle y Horn, Carroll y Gardner suelen describir la manera en que los individuos difieren en el contenido de la inteligencia, en cambio los trabajos de la psicología cognitiva destacan el procesamiento que es común para resolver un problema.

Según la publicación Behavioral and Brain Sciences, actualmente se enfatiza la capacidad de la memoria de trabajo, es decir, de la capacidad de enfocar la atención e inhibir los im-pulsos, y la autorregulación emocional como aspectos de las ca-pacidades cognitivas.

¿Qué es el CI (Coeficiente Intelectual)?

La mayoría de las pruebas de inteligencia están diseña-das para emitir datos estadísticos y puntuaciones. La puntuación promedio para el CI es de 100. Se espera que el 50% de la po-blación alcance una puntuación por encima de 100 puntos, que el 68% obtenga puntuaciones entre 68% y 115%. Solo el 16% de las puntuaciones estén por debajo de 85 puntos y por encima de 115.

Pero actualmente, se viene dando el llamado efecto Flynn, en el que el promedio de la población aumentó en 18 puntos en las pruebas estandarizadas de inteligencia. Estos resul-tados se asocian a una mejor nutrición y salud, familias más pe-queñas que promueven la estimulación, un mayor nivel de esco-laridad y mejor educación en general.

Desarrollo de habilidades cognitivas

Cuando uno habla del desarrollo de las habilidades cognitivas se plantea dos preguntas claves:

una obvia acerca de ¿qué es una habilidad cognitiva? y la otra ¿cómo se

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Las habilidades cognitivas permiten a nuestro cerebro el recojo de la información, la construcción del conocimiento, su almacenamiento, su recuperación, y, consecuentemente a la capacidad prospectiva.

Las habilidades cognitivas son: “Un conjunto de operaciones mentales, que permiten al alumno

integrar la información adquirida a través de los sentidos en una estructura de conocimiento que tenga sentido para él. Aprende no solo el contenido sino cómo lo aprendió”. Chadwick y Rivera

¿Sobre qué habilidades cognitivas debemos trabajar? Existe un consenso respecto a que las habilidades cognitivas no pueden ir desligadas de otro grupo de habilidades que le permi-tan un desarrollo integral a la persona.

El año pasado , después de varias mesas de trabajo, en una reunión organizada por el National Research Council (2011), que reunía a las principales instituciones de investigación, educa-ción y tecnología de Estados Unidos, se definieron tres grandes dominios de habilidades que se requerirán desarrollar para este siglo:

el dominio de las habilidades cognitivas, que incorpora la solución de problemas no rutinarios, el pensamiento crítico y el pensamiento sistémico;

el dominio de las habilidades interpersonales, comunicación compleja (transmisión y recepción de ideas efectivamente), sociable, capaz de trabajar creativamente en equipo, sensible a la cultura y que atiende a la diversidad (responsabilidad con otros); y

el dominio de las habilidades intrapersonales, autónomo, manejo del tiempo, autodesarrollo, autorregulado, flexible, ejecutivo y adaptable al cambio.

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Nos centraremos en las habilidades del dominio cogni-tivo, las cuales iremos describiendo:

 Cuando hablamos de la habilidad cognitiva para la so-lución de problemas no rutinarios, estamos conside-rando la habilidad para revisar y seleccionar una gran cantidad de información en la que somos capaces de identificar la que es pertinente para un buen diagnósti-co y podemos proponer estrategias de solución. Esta habilidad permite evaluar y reformular las estrategias, plantear soluciones creativas e innovadoras. Es una ac-tividad mental que se enmarca en el enfoque del pro-cesamiento de la información que requiere ir de un punto de inicio a uno final, en un proceso transformador de un estado a otro (Garnham y Oakhill, 1996).

En este proceso podemos reconocer una etapa de comprensión y representación de los problemas, los procedi-mientos de solución (estrategias y herramientas) y la generación y toma de decisiones respecto a la solución adecuada. La solu-ción de problemas se mueve entre la informasolu-ción conceptual y la metacognición8_{. Esta toma de decisiones está influenciada por}

factores emotivos, actitudinales, creencias, probabilidades y de-seos.

 El pensamiento sistémico comprende la capacidad de co-nocer cómo funciona el sistema en su totalidad y cómo cada parte afecta al resto del sistema. Se tiene una visión de la perspectiva global de cómo trabaja el sistema. Usa el análisis de sistemas (ve las interacciones entre las unida-des, los procesos y las estructuras), la evaluación y el jui-cio para tomar decisiones. Usa el pensamiento abstracto sobre cómo los diferentes elementos interactúan e inter-vienen en el sistema. (Peterson, 1999).

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 Detrás del pensamiento crítico están una serie de habili-dades cognitivas como la capacidad de aplicar el conoci-miento a diferentes situaciones, formular inferencias, usar el razonamiento analítico y construir nuevos conocimien-tos. Es la capacidad de evaluar conclusiones a partir de un examen lógico y sistemático del problema, y usar las evi-dencias. Las habilidades del pensamiento crítico confor-man la base de la lectura, la escritura, el habla y la escu-cha efectiva.

Nos permite vincular el dominio del contenido con metas diversas, como la autoestima, la autodisciplina, la educa-ción multicultural, el aprendizaje cooperativo eficaz y la resolución de problemas (Chronicle of Hogher Education, 1995). Según Halpern (1998) el pensamiento crítico es útil, tiene un propósito, es motivado y va dirigido a una meta.

Es un tipo de pensamiento involucrado en la solución de problemas, la formulación de conclusiones, el cálculo de la probabilidad y la toma de decisiones. Nos permite va-lidar nuestras proposiciones y enfocarnos sobre las deci-siones que creemos o no.

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¿Cómo logramos desarrollar las habilidades cognitivas?

El estilo cognitivo de enseñanza se caracteriza por ser:

Veamos las siguientes situaciones y analicemos en cuá-les se cumplen las características mencionadas para lograr la ad-quisición de un conocimiento. La situación inicial de aprendizaje consiste en que se quiere que los niños identifiquen los paráme-tros del tiempo trabajando un "reloj de arena".

ACTIVO PARTICI PATIVO SIGNIFI CATIVO USAR MODE LOS RECUPE-RAR LAS EXPERIEN CIAS PREVIAS

El docente A muestra a los estudiantes un reloj de arena y afirma que el tiempo necesario para que el reloj se quede sin arena depende de [...] y que los estudiantes van a ser capaces de ver esto por sí mismos.

El docente B hace que los estudiantes observen y dibujen un reloj de arena situado en su mesa, luego el maestro les pregunta qué factores determinan cuánto tiempo le toma a la arena en agotarse

El docente C presentan tres relojes de arena, con diferentes tiempos para quedarse sin arena. Organiza a los estudiantes en grupos y les pide que observen, discutan, dibujen y describan las diferencias en el funcionamiento de los tres relojes de arena que tienen en frente. Luego, les pide que construyan un reloj de arena con material reciclado, teniendo en cuenta las características distintivas de los relojes. Finalmente, el docente reflexiona con los estudiantes sobre los parámetros de tiempo usado y lo que hace que un reloj de arena funcione.

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Desde la experiencia con estudiantes, es claro que el docente que trabajó una mayor variedad de habilidades cogniti-vas9_{(descripción, categorización, asociación, deducción) es el}

que logrará un mejor aprendizaje. Además, el docente C está involucrando un mayor número de sentidos en la tarea, lo que permite mantener la atención y la motivación, trabajando las relaciones entre nuevos conocimientos con conocimientos adqui-ridos anteriormente. La reflexión grupal y la discusión final ter-minan por generar el estímulo con la intensidad necesaria para fijar el aprendizaje en las redes neuronales de la memoria de largo plazo que terminarán de consolidarse durante el sueño.

Hablar de un aprendizaje intencional o explicito, es referirnos a un aprendizaje codificado para los almacenes de memoria explícita o declarativa. El material que se vaya a aprender dependerá del tipo de aprendizaje que se desea acti-var. Para el aprendizaje explícito se disponen de varias teorías y propuestas pedagógicas que tienen como denominador común el cognitivismo, tales como:

- El desarrollo cognitivo (Piaget)

- El constructivismo y los niveles de desarrollo (Vygotski)

- El aprendizaje significativo (Ausubel)

- Los organizadores gráficos previos (Novak)

- La taxonomías (Bloom)

- El aprendizaje por descubrimiento e instrumental (Bruner)

- Las leyes de la percepción de los gestaltistas (Katz, Koffka, Koeler, entre otros)

- Los teóricos del procesamiento de la información (Ne-well, Chomsky, Miller, entre otros)

- Los neurocientíficos (Hebb, Lashly, Sperry, Milner, entre otros)10

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3.2.6 El sistema atencional y su capacidad de entreverarse con todos los demás sistemas y el aprendizaje

Segundo tras segundo nuestro cerebro es bombardeado de estímulos que ingresan por los canales sensoriales, dando información fundamental del entorno y sus características, influ-yendo así, de alguna manera, en nuestra conducta.

Si nos detenemos para pensar pese a este bombardeo de información, nos daremos cuenta que ni todo lo que entra por nuestras retinas, cócleas y fosas nasales, o lo que toca nues-tra piel, es percibido conscientemente por nosotros. Sin embar-go, aunque estemos inmersos en una película, si sentimos que algo sube por la pierna, podemos en cuestión de segundos, po-ner atención a este estímulo y olvidarnos del momento más emocionante que hemos esperado en casi dos horas de cine. Encontramos un estímulo que atrapó nuestra atención y modifi-có nuestro comportamiento.

La atención está involucrada con todo lo que sucede en el día a día de una persona. Puede direccionar la conducta, los procesos cognitivos, el aprendizaje, las emociones o la memoria pues va focalizando el interés en un estímulo en especial en de-trimento de otros, exigiendo de la conciencia un trabajo más concentrado y efectivo.

En los últimos 7 años, la Neurociencia Cognitiva de la Atención ha contribuido de manera espectacular al entendimien-to de esta tan compleja función cerebral. Sabemos en la actuali-dad, que los mecanismos cerebrales que subyacen a la atención, aunque interrelacionados con otros sistemas – como el sensorial por ejemplo– pueden operar de forma independiente reclutando diferentes circuitos neuronales en función de la tarea a ser ejecu-tada o de la información a ser procesada, mientras se ignoran los demás estímulos del entorno.

Aunque suene sencillo su concepto, la atención no es una función simple, o solamente de carácter sensopercep-tivo. Es un mecanismo cerebral cognitivo, que afecta y es afectado por varios factores.

A modo de ejemplo, piense en cuanta atención es-taría colocando el lector en este texto si en el exacto

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to de la lectura tiene hambre o sueño, o simplemente tiene una picazón en el brazo derecho. Y si escucha el ruido de la alarma de su auto, ¿cuánto sabrá de lo que está leyendo? En este sentido, entender la atención es de fundamental impor-tancia para los educadores, ya que los sistemas atencionales son afectados por varios estímulos del entorno y a la vez ma-tizan de forma transversal a todas las propuestas de aprendi-zaje: prestar atención al patrón de movimiento de un ejerci-cio en la clase de educación física, prestar atención en las ta-reas de cálculo mental en la clase de matemática, prestar atención a la explicación de los estados del agua en la clase de ciencias, o simplemente leer silenciosamente un libro en la biblioteca.

Sumado a estos aspectos, se encuentra el contexto emocional. Los estímulos emocionalmente relevantes, sin duda alguna, atraparán de forma más rápida la atención del estudiante, independientemente si esté frente sea una desa-fiante propuesta de aprendizaje o la llegada de la guapa chica del salón del frente.11

Centrar la atención es el resultado de la intenciona-lidad que tiene la persona de poner atención en algo, fruto de procesos cognitivos internos (atención endógena o volun-taria) o el resultado de la acción refleja en respuesta a sucesos externos que capturan su atención (atención automática o exógena).

Para Posner (2011), la atención es el resultado de una actividad conjunta de varios principios, sistemas, subsis-temas, componentes y elementos que, en combinación, per-mitirán que la persona se interese por algo de una forma en especial dejando de lado otra información. La complejidad de este sistema explica, de alguna manera, la existencia de diferentes tipos de déficit atencional y, por ende, la necesidad de diferentes tipos de intervención.

La atención estaría compuesta por diversos módulos que Posner y Peterson (1973)12_{denominaron redes}

neurona-les atencionaneurona-les. Estas redes neuronaneurona-les estarían distribuidas por todo el cerebro, sin implicar al cerebro como un todo. Donde cada nodo de la red procesaría diferentes aspectos de la tarea, y la red neuronal integraría la tarea como un todo.

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La atención tendría una arquitectura formada por tres redes atencionales:

 la red de orientación,

 La red ejecutiva y

 la red de alerta.

Resumiendo diremos que la atención está formada por tres redes neuronales atencionales, donde la red de alerta tiene que ver con los aspectos intensivos de la atención (con-secución y mantenimiento del estado de activación óptima para la ejecución), mientras que las redes de orientación y ejecutivas con el control atencional y la selección de la infor-mación.

La atención opera sobre las áreas de procesamiento incrementando la respuesta neuronal a estímulos atendidos, supresión neuronal ante la presencia de estímulos

competido-La red de orientación, vincula áreas cerebrales como la parietal superior, unión temporoparietal, campos oculares frontales, folículo superior y núcleo pulvinar del tálamo. Ésta red está implicada en la dirección de la atención a determinadas localizaciones en busca de la información relevante, así como en el enfoque. Está asociado generalmente a movimientos oculares.

La red ejecutiva asocia áreas cerebrales como cíngulo anterior, córtex prefrontal lateral y los ganglios basales. Está asociada a las tareas de llevar un plan adelante, lograr metas o enfrentarnos a situaciones novedosas. Se relaciona con sentimientos subjetivos de esfuerzo, intensión y control voluntario de los procedimientos o instrucciones a seguir.

La red de alerta se relaciona con áreas cerebrales como el locus coerelus, córtex frontal y parietal y el tálamo. Esta red presenta dos componentes, uno exógeno que se activa ante la presencia de una señal que anuncia el objetivo, permitiendo detectarlo más rápidamente; y uno endógeno relacionado con las tareas que requieren atención sostenida o vigilancia. La presencia de una estímulo exógeno reduce la demanda del componente endógeno en tareas de vigilancia, permitiendo así suprimir estímulos competidores.