Fase de síntesis Tabla

Análisis fase de síntesis

FASE SESIÓNES OBJETIVOS DE LA

INVESTIGACIÓN OBJETIVOS DEL PROYECTO CATEGORÍAS DE ANÁLISIS EVIDENCIAS Síntesis 8 y 9 (4 horas de clase) Desarrollar la

preparación del discurso explicativo oral, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos, la audiencia y la organización de la información. Planear el proyecto de vida teniendo en cuenta establecer sueños, metas y objetivos Contexto situacional compartido Registro fotográfico y escrito Fuentes de información Fase de problematización, de resolución y conclusión 10 (4 horas de clase) Valorar la producción del discurso oral explicativo, teniendo en cuenta la secuencia, estrategias, elementos no verbales y lingüísticos Explicar su proyecto de vida en el ámbito personal, profesional y social Reformulación parafrástica Registro visual, grabaciones de audio Fase de problematización, de resolución y conclusión No verbales (proxémicos y cinestésicos)

Las personas y fines del discurso

Verificación de la comprensión

Nota. Fuente: Elaboración propia

Uno de los momentos más significativos en la elaboración de un proyecto de aula es la socialización del producto final, la cual condensa lo elaborado durante el desarrollo y permite verificar y evaluar el cumplimiento de los propósitos iniciales (Rincón, 2012). En este espacio se recomienda que se incluya a población externa o diferente, en el caso del presente proyecto no

fue posible incluir a población adicional a los estudiantes del mismo curso, debido principalmente a la época de finalización (fin de año escolar) y la dificultad de espacios y tiempos.

a) Contexto situacional, las personas y los fines del discurso

Desde la primera sesión se establecieron las condiciones y características de la producción final, así se determinó que el discurso explicativo oral sería compartido con sus compañeros de clase o los estudiantes de otros cursos pertenecientes al mismo grado. Como lo afirman Calsamiglia y Tusón (2001), la escuela debe brindar espacios para producir discursos que sean cercanos a la vida cotidiana de los estudiantes, teniendo como propósito el reconocimiento de los elementos necesarios para que la comunicación del mensaje que se desea transmitir sea efectiva. En ese orden de ideas, resultaba imperante que los estudiantes comprendieran lo que implica hablar para alguien con una función determinada, anclada a un contexto comunicativo real. Como resultado de la actividad se reconoce que, al tener claro que su público no era únicamente la docente, se preocuparon más por la selección de vocabulario, la planeación y redacción previa y por verificar la comprensión del mensaje de su discurso.

Lo anterior se evidenció en la sesión final. Este espacio se asignó para discutir y hablar con los estudiantes sobre sus percepciones frente a varios aspectos del ejercicio. En el siguiente cuadro se incluyen algunos fragmentos o intervenciones de los estudiantes, obtenidos de la grabación de audio. Esta información permite generalizar y categorizar las frases relacionadas con la audiencia y la función comunicativa.

Tabla 14

Audiencia y función comunicativa en el discurso final

Audiencia

- Todos podíamos evaluar y participar.

- Ya uno sabía que los otros iban a presentar lo mismo y eso hacía que uno se preocupara por no presentar cualquier chambonada.

- Fue bueno saber que le prestaban atención a lo que uno decía.

- No estaba la presión de que alguien supiera más que uno.

- A mí sí me hubiera gustado mostrárselo a niños de otros cursos.

- No todo el mundo entendió a quién tocaba hablarle.

- Como que lo que expuso fue más pa mí, que para la clase.

Función comunicativa

- La idea era hacer que ustedes entendieran lo que uno quiere hacer cuando se acabe el colegio.

- Fue chévere exponer cosas diferentes, cosas que sirven de verdad.

- Cuando tocó preparar todo y exponerlo y eso, me di cuenta que tenía que saberlo yo.

- Obvio que te pone a pensar en que es una decisión importante y por eso tocaba ser bien claro.

- A mí me jodió que no ensayé, pues el que presentamos acá, pero yo no lo tenía listo. - Yo no entiendo para qué uno explicaba algo que es decisión personal.

- Estuvo bien obligarnos a explicar qué queríamos hacer, pero a mí no me gusta hablar. Se lo hubiera dicho a usted profe y ya.

Nota. Fuente: Elaboración propia

Se reconoce que el proyecto permitió cambiar la percepción de los estudiantes sobre los propósitos de la producción de discursos orales en clase, ya que en un principio se hablaba para mostrar conocimiento sobre un concepto alejado de la realidad cercana, con el propósito de obtener una nota, de allí que los elementos verbales y no verbales permitieran determinar que para ellos su audiencia era la docente, por lo que se negaba la posibilidad de producir un texto más auténtico. Al final, se resalta la capacidad de los estudiantes para identificar que un discurso se construye en cooperación con los interlocutores (Vilá, 2005), por lo que es primordial dedicar tiempo a reconocer a quién me dirijo y con qué propósitos, hacer esto al inicio del proyecto adecua las condiciones de la preparación y oralización.

b) Fuentes de información

Una de las dificultades identificadas en la lectura etnográfica, fue la consulta de la información para la preparación de discursos explicativos y producción coherente de su discurso.

La principal razón de esta falencia se relaciona con la falta de apropiación temática, lo que es el resultado de una metodología y didáctica deficiente por parte del docente. Es así como se les asigna a los estudiantes temas que son complejos, están alejados de su realidad, no se les brindan bases para una consulta de información y tampoco se les enseña a leer, seleccionar y aprovechar los datos externos para una construcción propia. Debido a ello, en las clases se brindaron espacios para consultar documentos de diversos géneros (narrativos, instructivos, explicativos, etc.) para obtener información con diferentes propósitos:

- Reconocer estructuras y tener pautas para comprender cómo, qué y para qué. - Ampliar el bagaje conceptual sobre el ámbito profesional.

- Enriquecer el vocabulario y posibilitar el uso de palabras nuevas en contexto. - Promover la construcción de inferencias y el uso de recursos retóricos.

Las fuentes de información dejaron de ser la autoridad y una base para la reproducción de información, se convirtieron en herramientas que complementaban la producción de un discurso personal y auténtico.

c) Estructura del discurso

Organizar lo que se va a decir permite establecer una coherencia en la secuencia de ideas y enunciados, pensar en lo que se pretende expresar y asignar una jerarquización a la información (Vilá, 2005). En consecuencia, no es posible la producción de un discurso formal oral sin una previa planeación y estructuración.

En el proyecto de aula los estudiantes comenzaron a establecer la información que podría enriquecer su trabajo final desde la primera sesión. Al determinar lo que se necesitaba saber del PV, no solo se estaba dando un orden a la planeación de clase, también se lograba establecer los aspectos que se requerían para construir y presentar un PV. Es así como las sesiones de desarrollo llevan a que se aprenda sobre diferentes aspectos: qué tener en cuenta para diseña un PV, cómo

llevarlo a cabo, para qué y qué elementos lo conforman. En este último aspecto, se construyen las bases para la organización del discurso explicativo final, teniendo en cuenta que, como género, posee una estructura tripartita.

Es por medio de esa jerarquización triple que, en las sesiones ocho y nueve, se plantean parámetros generales, reconociendo el trabajo realizado por los estudiantes y las producciones que se generaron en el desarrollo. Es así como se determina que la primera parte del discurso será la problematización o introducción, en ella se presenta aspectos generales de la pregunta que los estudiantes responderán durante su explicación: ¿Cuál es mi proyecto de vida? Y ¿Por qué? Por lo tanto, en la oralización lo que primero se comparte con los interlocutores es el interrogante explícito del que Adam (1992) afirma es de vital importancia en todo texto explicativo. Si bien no todos los estudiantes manifestaron la pregunta explícitamente, todos plantearon la intención de dar respuesta a ella con su discurso.

Registro 4

Introducción del discurso final

E1: Buenas tardes compañeros, profesora, damas y caballeros (sus compañeros se ríen) el día de hoy les vengo a presentar mi proyecto de vida y el por qué voy a tomar esas decisiones.

E4: Buenos días a todos, mi exposición tiene como fin responder a la pregunta ¿Cuál es mi proyecto de vida? E10: Buenos días, hoy les voy a contar qué quiero hacer cuando salga del colegio y cómo me veo dentro de unos 5 o 10 años.

E23: Buenos días, hoy me toca explicarles mi proyecto de vida y como todo el plan que tengo para cuando salga del colegio

Nota. Fuente: Transcripciones presentación final del 25, 26 y 29 de octubre

El siguiente momento es el desarrollo, en el cual se estableció (siempre en conjunto con los estudiantes) que estaría orientado a describir cómo su pasado y su presente les permite diseñar un plan para el futuro.

Tabla 15

Pregunta orientadora Material de apoyo

¿Quién fui?

- Autobiografía - Línea del tiempo

- Material fotográfico (adicional)

¿Quién soy? - Carta de compañero - Carta de familiar - Texto lírico ¿Quién seré? - Folletos de universidades

- Consultas individuales en páginas de universidades, Ministerios de Educación, páginas oficiales de otros países, etc.

- Noticias y artículos sobre responsabilidad ciudadana.

Nota. Fuente: Elaboración propia

En el cuadro anterior se presenta una secuencia de material que se recolectó durante las diferentes sesiones. No se estableció una organización determinada para permitir que el estudiante tomara decisiones y se sintiera con mayor libertad. Aun así, en la oralización se evidenció que todos los estudiantes conservaron la organización con la que se desarrolló el proyecto (Anexo 4).

La conclusión fue una de las partes que más se les dificultó a los estudiantes incluir en la oralización. Si bien se socializó con ellos que el epílogo cumple la función de sintetizar, resaltar, cuestionar, plantear hipótesis adicionales, etc. (Vilá, 2005); la mayoría de los discursos se concluían con la explicación de sus objetivos (corto plazo), metas (mediano plazo) y sueños (largo plazo). Por lo tanto, se reconoce que faltó fundamentación y enfoque en la construcción de textos explicativos orales.

d) Verificación y negociación del significado

Vilá (2005) afirma que toda comunicación oral requiere de cooperación, pues sin una verdadera interacción entre locutor e interlocutor no es posible cumplir con los propósitos propios del acto comunicativo. Ello implica que al hablar siempre se reconozca al que escucha. Cassany,

Luna y Sanz (2003) plantean que no basta con la construcción de un discurso organizado y coherente, pues esto no garantiza la comprensión del público. Es pertinente verificar la interpretación del mensaje compartido, esto se realiza por medio de la negociación del significado (Cassany, Luna y Sanz, 2003 & Calsamiglia y Tusón 2001), pues esto posibilita la adaptación de los contenidos y el diseño e implementación de un plan o estrategias para encauzar el cumplimiento de los objetivos.

Bygate (1987 citado por Cassany, Luna y Sanz, 2003) expone que existen diversas estrategias o formas para confirmar la comprensión y evaluar el cumplimiento de la función comunicativa. Estas van desde verbalizaciones explícitas, gestos, sonidos, entre otros. Durante las sesiones de presentación de los PV no fue posible verificar cuáles fueron los indicios que motivaron la implementación de las estrategias de regulación, pero durante la sesión final, teniendo en cuenta las intervenciones de los estudiantes en la discusión de este espacio, se determinan los siguientes indicios:

- Preguntas directas sobre contenidos o conceptos específicos. - Ceño fruncido

- Negación con la cabeza

- Reconocimiento de escucha distraída - Expresiones faciales de confusión

En un porcentaje significativo de los casos, los estudiantes manifestaron que implementaron las reformulaciones para garantizar la comprensión sin que por parte de la audiencia se diera alguna indicación de falta de comprensión del mensaje.

El propósito final del trabajo realizado era lograr que los estudiantes implementaran la reformulación parafrástica para cumplir con la función comunicativa de sus discursos explicativos orales.

En la lectura etnográfica se identificó que los estudiantes construían textos orales basados exclusivamente en fuentes externas y poco o casi nada de lo que decían era una construcción propia, en algunos casos ni siquiera se podía hablar de discurso ya que lo expresado por ellos correspondía a la lectura de información textual. Lo anterior se debía a dificultades en la orientación por parte del docente y la concepción que los estudiantes tenían sobre la explicación, basado en sus experiencias escolares. Debido a todo eso solo reconocían como interlocutor al docente y poco se preocupaban por hacer comprensible la información compartida. En conclusión, había una ausencia total de estrategias de regulación de la densidad informativa, lo que llevaba a que las producciones orales carecieran del reconocimiento de los contextos comunicativos y las personas implicadas en ellos.

En los primeros ejercicios en los que se implementó el uso de la reformulación parafrástica o el uso de sus técnicas, se evidenció que los estudiantes tenían las capacidades para construir discursos propios y auténticos, lo único que necesitaban era orientación asertiva sobre cómo alcanzar la comprensión.

En la producción final del discurso, los estudiantes realizaron una producción escrita previa que les permitiera organizar las ideas, darle coherencia al discurso e implementar estrategias de regulación en aquellas partes del texto que lo permitiera previamente o en aquellos momentos que cada uno considerara podría generarse interpretaciones erróneas o fuera necesario hacer aclaraciones. Esta producción podía ser de un texto continuo o discontinuo (organizador gráfico). Este ejercicio previo buscaba que los estudiantes que tienen dificultades por sentirse inseguros, tuvieran la oportunidad de pensar previamente alternativas de reformulación, también

para que reforzaran la construcción de metáforas y perífrasis, ya que estas fueron las que presentaron mayor dificultad en los ejercicios anteriores.

Como resultado de este ejercicio, se establece que el 40% de los estudiantes optaron por la redacción del texto. Dentro de esta población fue más sencillo identificar los enunciados con relaciones de equivalencia. A continuación, se presentan un comparativo sobre la presencia de la reformulación parafrástica. Es necesario tener en cuenta que del total de los 33 estudiantes solo 11 realizaron producción escrita y 22 construyeron organizadores gráficos tales como mapa conceptual, mapa mental y cuadro sinóptico.

Para la obtención final de los datos y las cifras se tuvo en cuenta incluir aquellos discursos en los que se implementó de forma correcta la reformulación, por lo menos una vez.

Gráfica 8

Nota. Fuente: Lectura etnográfica (febrero a mayo de 2018), producción escrita de discurso final (2 al 5 de octubre) y presentación final (25, 26 y 29 de octubre)

De acuerdo con la información anterior se concluye que en el discurso oral es más frecuente el uso de las estrategias de regulación, esto se debe también a que su uso está regulado por los indicios de falta de comprensión identificados en la negociación del significado. En las reformulaciones por sinonimia, perífrasis y comparación se reconoce un incremento, pero en la implementación de metáfora hay una disminución. Lo anterior se presenta porque durante el desarrollo y en la etapa de planeación se evidenció la dificultad de los estudiantes para establecer relaciones de equivalencia entre elementos que no tienen similitudes directas.

Al hacer el análisis de los discursos orales explicativos es posible categorizar sus propósitos, los componentes semánticos, las características de la reformulación y la evaluación del cumplimiento de la paráfrasis.

Tabla 16

Reformulaciones parafrásticas en el discurso final Enunciado inicial Enunciado reformulado Contenido

semántico Tipo de equivalencia Propósito Evaluación Mi sueño es darle un hogar a mi mamá

Para que mi mamá pueda tener tranquilidad cuando sea viejita, yo le voy a comprar una casa en la playa

- Hogar - Casa

Sinonimia Definir Cumplimiento de la paráfrasis

Quiero hacer una fundación de animalitos

Crear un espacio en el que los animales abandonados puedan tener una vida feliz y buscar personas que los cuiden - Fundación de animalitos - Espacio para animales abandonados

Perífrasis Precisar Cumplimiento de la paráfrasis

Mi sueño es ser un ingeniero industrial

El ingeniero industrial es como el arquitecto de los proyectos, uno los diseña

- Ingeniero industrial - Arquitecto

Comparación Precisar Cumplimiento de la paráfrasis

y está pendiente de lo que les pase Yo soy muy asocial La soledad y tranquilidad es el tesoro más valioso - Asocial - Soledad - Tesoro Sinonimia Metáfora Denominar Cumplimiento de la paráfrasis

Nota. Fuente: Elaboración propia

De acuerdo con lo anterior es posible establecer unos rasgos comunes en la implementación de las reformulaciones.

Sinonimia: es una de las más utilizadas, pues se reconoce que un 78% de los estudiantes lo implementan al menos en una ocasión. Esta se usa principalmente para designar sustantivos y adjetivos, son pocas la equivalencia relacionada con acciones, adverbios u otro tipo de palabras.

Perífrasis: su uso se incrementó en la oralización, ya que fue posible identificarla mínimo una vez en el 60% de los discursos. Esta cumplía la función de ampliar la información principalmente de conceptos o expresiones que resultaban ambiguas o que al dar más detalle podían completar la comprensión de las motivaciones de los estudiantes frente a la explicación de los objetivos, metas y sueños.

Metáfora: esta es la reformulación parafrástica que se encuentra de forma más escasa en las producciones de los estudiantes. Aunque solo el 18% de los discursos cuenta con metáforas, se reconoce que un porcentaje mayor intentó construir este tipo de equivalencias, pero no cumplían la función de reformulación, debido a varios factores, tales como la falta de relación clara entre conceptos, la reformulación no retomaba el componente semántico del enunciado inicial y/o la construcción lingüística-textual carecía de orden y coherencia.

Comparaciones: esta es la reformulación que más se identifica en la construcción de los discursos de los estudiantes. El 100% de las explicaciones hacen uso de la comparación explícita de sustantivos, adjetivos y verbos. Lo anterior lleva a establecer que, de acuerdo a las habilidades lingüísticas de los estudiantes, reformular es más sencillo cuando se establece un paralelo entre

elementos que conservan similitud no solo semántica, sino sintáctica o contextual. Por otra parte, el uso de los marcadores de equivalencia: “como”, “se parece a”, “igual a” y “similar a”, ayudan a que el interlocutor identifique que el enunciado que se expresa después posee una equivalencia semántica con información previamente compartida.

f) Elementos no verbales y paraverbales

Para la presentación final también se analizó los elementos verbales y no verbales, para ello se tuvo en cuenta la información obtenida de la observación de clase, pues la institución solo permitió que se grabara material de audio.

Se reconoce que se presentaron cambios significativos frente a los tres momentos de desarrollo del proyecto: lectura etnográfica, desarrollo y presentación final. En contraste sobre los planteamientos teóricos de Calsamiglia y Tusón (2001) sobre estos elementos de la oralidad. Tabla 17

Elementos no verbales y paraverbales en el discurso final Elementos verbales y

paraverbales

Lectura etnográfica Desarrollo del proyecto Presentación final

PROXEMIA

Distribución escasa o mínima del espacio, su ubicación no permitía la proyección del discurso y tampoco el contacto o reconocimiento de la audiencia, pues daban la espalda o había mucha distancia entre el locutor y los interlocutores.

Ubicación central del espacio, no hay movimiento por el lugar. La distancia entre la audiencia y el locutor es adecuada, pues permite que se establezca contacto con los interlocutores.

Ubicación más cercana a las ayudas audiovisuales, no hay movimiento por el espacio, pero sí una ubicación que posibilita el contacto con los