Estefanía Oliva
Comisión Sectorial de Investigación Científica, Universidad de la Rep. (Uruguay) [email protected]Resumen
La Comunicación Pública de la Ciencia, como campo de conocimiento crecientemente especializado y profesionalizado, ha constituido un corpus de reflexión y teorización sobre las formas de vinculación con el público de los medios. Así surgen concepciones que distinguen entre los modelos de “déficit”, “diálogo” y “empoderamiento” (Dickson, 2001), otras que reclaman la incorporación del enfoque etnográfico-contextual en la comunicación tendiente a producir diálogos a distintos niveles con el público (Cortassa, 2012), o el pasaje del modelo de déficit al de las “dos conversaciones” (Moledo, 2000). Todos proponen una progresiva interacción y vinculación del público con el mensaje, favoreciendo una decodificación y reconfiguración activa de los contenidos.
Al observar distintas iniciativas de comunicación científica provenientes tanto del ámbito público como privado, resulta frecuente encontrar dificultades o criterios objetivos para asignarle uno u otro modelo, siendo éstos necesariamente convenciones que dependen del alcance asignado por el autor. Proponemos una categorización basada en observables más directos: las formas de relación entre el objeto comunicacional y el público destinatario, particularmente el modo que adopta la propuesta desde el emisor, para generar una respuesta en su interlocutor. Así, es posible distinguir al menos cuatro categorías bien diferenciables, denominadas Información, Interacción, Proyección y Multiplicación, que serán expuestas a lo largo del trabajo.
Partiendo de ejemplos concretos de iniciativas de comunicación científica, evaluaremos los elementos que permiten referirles una de estas categorías propuestas. Defenderemos la posibilidad de distinguir criterios de utilidad propios de cada una de las categorías, afirmando que todas las modalidades son necesarias, si aspiramos a una comunicación científica democratizadora y prospectiva.
Abstract
Public Communication of Science, as a field of knowledge that is rapidly growing in professionalization and specialization, has become the center of theoretical work on the ways in which science itself is connected and presented to society. It is through this work that concepts differentiating ―deficit‖, ―dialogue‖ and ―empowering‖ appear (Dickson, 2001); claims for the incorporation of the ethnographic-contextual approach in the dialogue-producing communication arise; and a switch between a deficit model and a ―two-conversation‖ model is requested (Moledo, 2000). All these concepts, in their own way, propose a progressive interaction between the public and the message, favoring decoding and reconfiguring contents actively.
While observing different public and private initiatives for scientific communication, we often find difficulties at assigning them an specific model, the choice depending on the approach taken by the author. As a result, we propose a categorization based in direct observation: the relation between the object of communication and the public to which it is aimed, particularly, the form of the proposal from the sender to generate a response in the recipient. Under this categorization, we propose four distinct classes: Information, Interaction, Projection and Multiplication.
Basing our study in concrete examples of scientific communication, we will evaluate elements that would place them in any of the given categories. In addition, we will defend the possibility of distinguishing criteria for each of those categories, under the assumption of all of them being necessary if we are aspiring to communicate science in a democratic and prospective manner.
Introducción
La Comunicación Pública de la Ciencia, como campo de conocimiento crecientemente especializado y profesionalizado, ha constituido un corpus de reflexión y teorización sobre las formas de vinculación con el público de los medios. En su obra ya clásica “El reparto del saber”, Philipe Roqueplo (1983) sostenía hace casi treinta años que no era posible difundir la ciencia sin transformar o distorsionar en tal magnitud su contenido que se producía una construcción nueva. Y ésta ya no tenía nada que ver con la ciencia. Por lo tanto, la comunicación científica era imposible, a excepción de la que
puede denominarse “experta” o especializada, es decir, el paper que sirve a los científicos para dar a conocer sus resultados y avances.
Esta afirmación no deja de ser inquietante, y ha impulsado diversas críticas que intentaron morigerar tan radicales conclusiones. En nuestro medio (Moledo y Polino, 1997) se realizó un extenso análisis de la propuesta del sociólogo francés, dado que, de hecho la divulgación científica existe, y parece gozar de muy buena salud, con una creciente presencia en los mass-media, y un acompañamiento importante por segmentos de la población interesados en consumir sus contenidos17.
La comunicación científica y sus fines
Estos autores señalan que no hay conflicto en asumir que la comunicación científica es posible, siempre que se entienda que transmite representaciones sobre la ciencia, y no los contenidos mismos, para los cuales la complejidad interna que poseen, exige una experticia fuera del alcance del ciudadano común. Pero su importancia no es menor, dado que permite vehiculizar dichas representaciones, para que constituyan elementos de interés y valorización de la actividad, generando en la población deseo e interés. ¿Cómo podría llegarse a la adecuada competencia de mediación necesaria, y qué características debería tener que configuraran un alerta necesario, una “vigilancia epistemológica” que no deforme el objeto que se pretende acercar a un público masivo?. Los autores citados dicen al respecto:
“Pensamos que hay que tener clara la diferencia (…) entre lo que es un científico y lo que es un periodista o divulgador científico, dado que, entre otras cosas, sus lógicas de acción parten de premisas diferentes y responden a objetivos y metodologías distintas. Esto no significa, en absoluto, que un científico no pueda dedicarse a la divulgación. Pero, el científico que hace divulgación debe recordar que no está dando clases en la universidad, ni trabajando en su instituto de investigación. En definitiva, no está hablando de ciencia sino sobre ciencia. Debe recordar que no está escribiendo un trabajo sino un artículo que pretende difusión masiva. En este sentido, sí suscribimos la tesis de Roqueplo presenta en
17Cabe aclarar que entendemos la divulgación científica como todo proceso de comunicación de información científica dirigido y adaptado a un público no especializado profesionalmente en ciencia o en el área de conocimiento objetivo de la divulgación.
segundo lugar en esta exposición. Sin embargo, ahí donde él observa una
objeción a la divulgación científica como reparto del saber, nosotros
consideramos que es una forma legítima y deseable de dicho reparto y casi una condición fundamental de su existencia”. (Moledo y Polino, 1997)
Aunque es sencillo suscribir a una idea tan fuerte como ésta, no podemos dejar de señalar críticamente que los autores insisten en su trabajo en identificar la divulgación científica con una transmisión masiva por los medios de comunicación, es decir, los productos de comunicación científica puestos al alcance de un público vasto.
“En primer lugar, cuando se habla de divulgación científica, se habla de divulgación científica masiva. Es la que tiene mayor interés y presenta mayores problemas. Las variantes de transmisión en pequeños grupos que incluyan teatro, títeres, actividades extraescolares –e incluso, con cautela, museos- tienen a nuestro parecer una problemática radicalmente distinta de la de los medios masivos como la radio, la televisión y los periódicos. (Moledo y Polino, 1997).
Una clave en la que insisten, para que el reparto del saber sea posible, es la de distinguir claramente el ámbito educativo del divulgativo, indicando que compete a la educación formal realizar el “reparto profundo” del saber científico, sin que esto signifique una atribución de menor valía para los medios en la generación del interés y la actualización de ese saber.
"En los estudios que hablan acerca del tratamiento que los medios dan a la información científica, no se remarcó con el énfasis necesario la radical separación que a nuestro juicio debe existir entre pedagogía y divulgación, como condición de posibilidad de existencia de esta última. Mientras el reparto profundo del saber debe efectuarse en el sistema de educación formal, la divulgación debe ofrecer y difundir actualizaciones periódicas y su correspondiente contextualización, en función de la estructura noticiable de inserción y eficacia cultural. Es decir, un reparto “difuso” de los nuevos elementos que las comunidades científicas están procesando, con el objeto de decidir su incorporación o no al acervo del conjunto del conocimiento científico social aceptado. Tal vez, la única pedagogía legítima en la divulgación científica y tecnológica, sea la generación de la actitud crítica y movilizadora, que permita cuestionar, avanzar, vehiculizar el deseo del conocimiento y proveer la
información necesaria para la toma de decisiones políticas ciudadanas”. (Moledo y Polino, 1997).
Aquí el problema se nos presenta cuando limitamos la divulgación a estructuras de comunicación actualmente en crisis. Pensamos que en sociedades crecientemente segmentadas donde el acceso a la información y la comunicación no es un problema, sino más bien se enfrentan al desafío de la selección de contenidos en medio de una oferta aparentemente inagotable, dejar afuera las numerosas iniciativas de comunicación científica más acotadas y dirigidas selectivamente a públicos con intereses particulares, es dejar fuera la inmensa mayoría de emprendimientos en este sentido. Que, destacamos, en su conjunto pueden tener una penetración tan o más importante que el efecto (de innegable impacto) que puede tener un medio nacional o internacional, dirigido a un público potencialmente mucho más numeroso, pero también más heterogéneo y pasivo.
En esta opinión vamos al rescate de las múltiples formas de comunicación científica que van teniendo lugar, espontáneamente y frecuentemente sin el auxilio del aparato estatal, aprovechando las posibilidades de las TICs de generar canales abiertos de difusión de ideas y posibilidades de intercambio. Como ya se ha dicho, los autores citados anteriormente defienden la idea de medios de comunicación de gran alcance, pero en otro contexto Roqueplo ya había advertido de la necesidad de producir “situaciones de divulgación” llevadas adelante por animadores especializados en la tarea de producir actitudes favorables de acercamiento a la ciencia en grupos sociales acotados:
“Según esa primera perspectiva, la palabra ―situación‖ evoca la idea de ―circunstancia favorable‖ y debe ser entendida en el sentido más amplio posible. La idea básica es la siguiente: el ―público‖ no tiene, en forma espontánea, deseo de fatigarse para conocer, sea lo que fuere, si no experimenta interés; para que ese interés sea experimentado se requieren circunstancias que lo susciten”. (Roqueplo, 1983).
Nos parece claro que la generación de interés puede hacerse desde múltiples contextos, formatos, y puede estar dirigida a muchos destinatarios posibles. No es necesario que nos autolimitemos en el análisis, sino más bien que integremos todas las posibilidades que nos ofrecen las vías y formas de comunicación disponibles, para
poner ante un público vasto y heterogéneo los bienes culturales producidos por la ciencia.
No podemos detenernos aquí en las complejidades intrínsecas a la definición de los “hechos científicos” que son susceptibles de ser comunicados, dado que hay una intensa discusión dentro de las corrientes constructivistas sobre cómo se define un hecho. Cuando Latour o Knorr-Cetina analizaban los contextos de descubrimiento por primera vez a fines de la década del 70, desnudaban el conjunto de subjetividades y convenciones reunidos en la producción de un hecho científico.
“El propósito del presente estudio es explorar cómo esas conjunciones constantes son creadas en el laboratorio (…) Más que ver la observación empírica como una serie de preguntas planteadas a la naturaleza en un lenguaje que ella comprenda, tomaremos con seriedad todas las referencias al papel ―constitutivo‖ de la ciencia, y veremos la investigación científica como un proceso de producción. Más que considerar los productos científicos como algo que de alguna manera captura lo que es, los consideraremos como selectivamente extraídos, transformados y construidos a partir de lo que es. Y más que examinar las relaciones externas entre la ciencia y la ―naturaleza‖ a la cual supuestamente describe, miraremos hacia aquellos asuntos internos de la empresa científica que se nos presentan como constructivos”. (Knorr-Cetina, K, 2005).
Que los conocimientos científicos tengan un proceso de producción complejo y velado a la ciudadanía (incluso al conjunto de interesados directos, como pueden ser otros miembros de la pequeña comunidad especializada en los temas de un área disciplinar específica) no significa que sean arbitrarios e irreales. La ciencia avanza por caminos tortuosos, y este proceso de producción ha permitido avances y descubrimientos espectaculares, aunque también sirve para explicar fraudes resonantes. Los papers son el primer paso de una posible serie de transformaciones hasta lograr un objeto de divulgación capaz de vehicularse en un formato accesible a las personas no especializadas, pero sí interesadas. La base de este proceso es portadora de unos atributos idealizados, pero aún así es el punto de partida indispensable. Pablo Kreimer afirma esto mismo de una manera muy directa:
“En primer lugar, vamos a romper un mito (si es que no está roto aún): el paper no ―es‖ el conocimiento ni la ―ciencia‖. Ni aún cuando aceptáramos que el paper ―represente‖ al conocimiento como forma codificada (hipótesis de todos modos
harto discutible), un paper oculta muchas más cosas de las que muestra.” (Kreimer, 2005).
La realidad es que algunos de esos “hechos” alcanzan la calle, ganan los medios, y más allá de que reflejen o no la actividad científica real dentro de los laboratorios, son tomados debidos a algún carácter noticiable percibido por el editor, y transformados en hechos periodísticos o literarios. O son modificados y guionados para su presentación pública en un museo, planetario, conferencia, en fin, cualquier dispositivo de divulgación que se conciba con un criterio de comunicación no experta. Cuando toma dimensión pública, allí el hecho científico pasa a construirse como un hecho comunicacional, donde los contenidos están sujetos a intercambios y atribuciones de significados novedosas. La distancia es obvia, necesaria y, en un cierto punto, insalvable, respecto del hecho original (el cual tiene sus propios problemas epistemológicos).
Los modelos comunicacionales y su eficacia
La preocupación por parte de comunidades científicas y actores políticos respecto al supuesto desinterés del público ante los avances en ciencia y tecnología no es un fenómeno actual: éste se remonta a mediados de la década de 1950, a partir de los primeros estudios de percepción de R. Davis desarrollados en Estados Unidos e Inglaterra. De estos estudios basados en variables vinculadas a conocimientos,
actitudes e intereses se desprendía un escaso nivel de conocimiento científico en la
población, vinculado íntimamente con actitudes de alejamiento y poca valoración de la ciencia. La fórmula: falta de conocimiento científico = desinterés + rechazo, la asociación lineal entre conocimientos y actitudes, fue la que primó durante décadas y sentó las bases del modelo de déficit cognitivo. Este parte de ciertos supuestos que son los que remarca Cortassa (2010) en su análisis:
a. Se reconoce que la ciencia y la tecnología son constitutivas de las sociedades modernas, y que ese fenómeno a escala macrosocial tiene su correlato en el plano más concreto y cotidiano de los individuos.
b. Consecuentemente, el desinterés o la llana ignorancia científica de los legos - como empiezan a ser denominados en la jerga disciplinar- representa un problema social y político de magnitud, ya que obstaculiza tanto su desenvolvimiento diario en ese
entorno cuanto su desempeño como ciudadanos. Fomentar una mejor comprensión pública de la ciencia se plantea por tanto como una doble necesidad: en primer lugar, por lo que comporta para los individuos en tanto sujetos privados -la posibilidad de interpretar el mundo en que viven y manejarse adecuadamente en él-; en segundo lugar, por lo que afecta a su carácter de sujetos públicos en un sistema democrático -la posibilidad de intervenir de manera informada y responsable en las discusiones y decisiones sobre temas que la involucran-.
c. Si alguien ignora o no comprende, simplemente debe lograrse que sepa y comprenda: la progresión de un estado a otro supone proveer de conocimiento científico a quienes no disponen de él -y el cariz teleológico de esta expresión no es casual-. Si el acercamiento no se produce naturalmente debe ser facilitado mediante la acción de un tercer agente -educador o divulgador-; y ser promovido por quienes tienen la capacidad y los recursos necesarios para ello -Estado e instituciones-. (Cortassa, 2010).
El punto de partida es la premisa de los individuos como sujetos poseedores de una condición deficitaria frente a los especialistas, se sustenta en una visión top down de la comunicación científica: la transmisión de conocimiento se produce en forma unidireccional desde un emisor que posee cualidades superiores –el científico o la comunidad científica– hacia un receptor pasivo y carente de conocimiento científico, quien recibe la información, y la incorpora de forma acrítica.
En este marco, se espera que a partir de la aplicación de herramientas de alfabetización o popularización científica aumente la valoración de la actividad científica y el respaldo social de la misma. Sin embargo, y tal como manifiesta Ana María Vara, “años de encuestas en Europa y los Estados Unidos, muestran que no necesariamente un público más informado es un público que apoye más la ciencia” (Vara, 2007).
¿Cuáles fueron los motivos que dieron lugar a la falla de este sistema? Los debates en relación a este tema se han desarrollado a lo largo de años, pero probablemente el más fuerte ha sido el que dio lugar al surgimiento del enfoque contextual de Miller o al giro etnográfico de Irwin y Wynne surgidos en la década del noventa.
En estos modelos, denominados contextuales, se parte de una premisa fundamental: los individuos no son entes vacíos, sino que muy por el contrario, procesan la
información que reciben y su accionar es crucial al momento de reinterpretar e integrar el nuevo conocimiento a sus creencias y valores. La definición de Cortassa (2010) respecto a estos modelos es clara y contundente:
“Sin duda la ruptura más clara que plantean los estudios etnográficos es la reorientación del problema central de la disciplina hacia los contextos específicos en que se produce el contacto de los ciudadanos con la ciencia. En ese entorno social y cultural, el de la experticia no es el único saber en juego ni el más valioso de por sí: los individuos cuentan con su propia dotación de conocimientos, habilidades, valores y criterios no científicos -pero no por eso menos valiosos- que les permiten asumir un papel activo en su relación con aquella, y no de mera aprobación de sus afirmaciones”
Aquí la alfabetización científica18 de los espectadores juega un papel insignificante en la interacción que se pretende tengan con el constructo comunicacional: “Los legos cuentan con su propia dotación de saberes, habilidades, valores y criterios que les permite asumir un papel activo en la relación. El público no solo es concebido como un agente competente sino también capaz de reflexionar sobre lo que conoce. En función de esa epistemología popular puede explicarse por qué en ocasiones prefiere ciertas fuentes de conocimiento a otras –por ejemplo, la propia experiencia antes que las afirmaciones o procedimientos científicos-, o mediante qué criterios juzga a los especialistas y decide confiar en unos y deslegitimar a otros”. (Cortassa, 2012)
En este enfoque contextualista, las motivaciones del público juegan un papel esencial. Por ello, Cortassa insiste en que el concepto del receptor como un ente homogéneo debe ser reemplazado por el de “una pluralidad de públicos, tantos como circunstancias en las cuales se enmarcan los encuentros de los grupos sociales con la