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PROYECTO: REVISIÓN DOCUMENTAL DE LOS ARTÍCULOS SOBRE EL CONOCIMIENTO ESCOLAR DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LAS PUBLICACIONES DEL IDEP (2007-2015)
FICHA DE CARACTERIZACIÓN POR DOCUMENTO
TÍTULO NÚMERO
AUTOR(es)
AÑO DE PUBLICACIÓN
PUBLICADO EN:
AMBITO: NIVEL EDUCATIVO
PALABRAS CLAVE:
CATEGORÍAS TIPOS INDICADORES OBSERVACIONES Y CITAS
TEXTUALES E J E S T E M Á T IC OS ii
Competencias Científicas y/o Ciudadanas
Pretende medir los logros alcanzados en un área específica.
Buscan mejorar los resultados de la acción educativa.
Fenomenología y problemas del conocimiento en el
contexto escolar.
Propone metodologías de enseñanza, alternativas para dar solución a diferentes problemas de conocimiento.
Busca identificar problemáticas en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Papel de diferentes conocimientos en el aprendizaje y enseñanza de
las ciencias.
Indaga sobre los diferentes tipos de conocimiento de los estudiantes al
aprender ciencias. Identifica la influencia que tienen diferentes ambientes escolares en el
aprendizaje de la ciencia.
Conocimiento y pensamiento de los estudiantes
Evalúa el desarrollo del pensamiento del estudiante
Identifica como influye el interés y las representaciones mentales del estudiante
en el aprendizaje de la ciencia Otros Implícito Explicito E N FOQU E S M E T OD OL ÓG IC OS iii Etnografía
El investigador no debe participar, ni juzgar, ni intervenir en los problemas, conflictos y decisiones del grupo objeto
de estudio.
Busca describir, interpretar, comprender, analíticamente un grupo cultural
determinado.
Estados del arte
Busca identificar tendencias sobre un tema en específico en un período de
tiempo determinado. Es una investigación a nivel documental o bibliográfico que no entra en contacto
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Investigación acción
Los investigadores expertos y la comunidad participan activamente en el
diseño de la investigación, como en la ejecución de estrategias de
mejoramiento.
Identifica una problemática de interés dentro de un grupo social para intervenir
en busca de soluciones.
Estudio de caso
Genera una comprensión exhaustiva de un tema o tópico de manera particular Observar las características de una unidad individual o colectiva para generar, comprobar o evaluar teorías. Enfoque metodológico no
determinado
El enfoque metodológico NO es explícito y se presentan dificultades para
determinar si está implícito.
Implícito Explicito Otros
R E FE R E N T E C U R R IC U L A R N O R M A T IV O iv Estándares Básicos de Competencias
Toman como base los estándares propuestos por cada conjunto de grado o
las acciones de pensamiento y producción concreta para cada uno de los ámbitos de formación en ciencias.
Lineamientos curriculares
Toma como base los referentes filosóficos y epistemológicos, sociológicos y/o psico-cognitivos, planteados en los lineamientos; o las implicaciones pedagógicas y didácticas,
y/o la propuesta curricular para el área.
PRAE (Decreto 1743 de 1994)
Incorporan la problemática ambiental local al quehacer de las instituciones educativas, teniendo en cuenta su dinámica natural y socio-cultural de
contexto. Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Las propuestas de investigación, o proyectos implementados están asociados al PEI de la institución
Implícito Explicito Otros
E N U N C IA C IÓN D E L C ON OC IM IE N T O E S C OLAR v Ciencia escolar Conocimiento escolar Conocimiento científicos escolar Contenidos escolares
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La ficha 2 se trata de diseñar un instrumento que permita hacer un análisis concienzudo para señalar los diferentes problemas que se identifican en educación para dar una mejor respuesta de estos, como en la presente investigación que se intenta dar cuenta del conocimiento escolar y los aspectos básicos de las investigaciones y experiencias recogidas del IDEP en el período 2007-2015 (Hernández, 2001). Vale la pena resaltar, que el instrumento de la ficha 2 es una adaptación del instrumento propuesto por González & Perilla (2012) en el trabajo de investigación “El conocimiento escolar en la enseñanza de las ciencias
naturales en primaria”, para optar por el título de Licenciados en Química, además se hizo varias
modificaciones para que este instrumento se acomodará a esta investigación.
Teniendo lo anterior presente, es pertinente explicar las categorías que están en el instrumento para tener una claridad conceptual:
1. Ejes temáticos: En esta categoría se da cuenta de los problemas que se abordan en la investigación de la enseñanza de las ciencias. González & Perilla (2012) desarrollaron unas subcategorías que las enunciaremos a continuación:
a. Competencias científicas y/o ciudadanas: La propuesta pretende medir los logros alcanzados en un área específica, o bien, buscan mejorar los resultados de la acción educativa (González y Perilla, 2012).
b. Fenomenología y problemas de conocimiento en el contexto escolar: Propone metodologías de enseñanza, alternativas para dar solución a diferentes problemas de conocimiento, así como también, busca identificar problemáticas en el proceso de enseñanza - aprendizaje (González y Perilla, 2012).
c. Papel de diferentes conocimientos en el aprendizaje y enseñanza de las ciencias: Indaga sobre los diferentes tipos de conocimiento de los estudiantes al aprender ciencias, o busca identificar la influencia que tienen diferentes ambientes escolares en el aprendizaje de la ciencia (González y Perilla, 2012).
d. Conocimiento y pensamiento de los estudiantes: Evalúa el desarrollo del pensamiento del estudiante o identifica como influye el interés y las representaciones mentales del estudiante en el aprendizaje de la ciencia.
2. Enfoques metodológicos: Esta categoría es abordada por González y Perilla (2012) para reconocer el tipo de conocimiento que se desea obtener y a las características que posee el objeto de estudio en particular, lo cual va más allá de determinar simplemente si el enfoque metodológico es cualitativo y cuantitativo; para entender esta categoría los autores mencionan el postulado de Páramo y Otálvora (2006), los cuales plantean estos tipos metodológicos como paradigmas y no simplemente como estrategias o métodos. Por lo cual se debe tener en cuenta la denominación de paradigma, donde se presume, es la posición que se puede asumir
Ciencia en primaria
Currículo escolar
Implícito Explicito Otros
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dependiendo del tipo de conocimiento que se intenta construir; mientras el término método hace referencia a la estrategia o a los instrumentos que se utilizan en la recolección de la información, el tratamiento estadístico de los datos, etc.
Vale la pena mencionar que esta característica de la investigación nos permite dar cuenta de la calidad investigativa y de una seriedad académica. Esta categoría fue propuesta por González & Perilla (2012) y se compone de las siguientes subcategorías:
a. Etnografía: Esta subcategoría alude a problemas concretos de un grupo objeto de estudio, para que el investigador pueda interpretar describir y comprender aspectos específicos (Gonzáles y Perilla, 2012).
b. Estado del arte: Da cuenta del estado actual de una temática, teniendo en cuenta un periodo de tiempo específico, aludiendo principalmente a herramientas meramente documentales y bibliográficas (Gonzáles y Perilla, 2012).
c. Investigación acción participativa: En esta subcategoría se indica dos maneras en las cuales el investigador participa activamente tanto en la identificación de las problemáticas, como en el desarrollo de posibles estrategias de solución (Gonzáles y Perilla, 2012).
d. Estudio de caso: Esta subcategoría tienen en cuenta dos procedimientos específicos, la caracterización y la observación, pudiéndose desarrollar por separado o en conjunto; aplicadas a un caso específico o tomando toda una población, teniéndose en cuenta el razonamiento cualitativo explicativo (Gonzáles y Perilla, 2012).
e. Enfoque metodológico no determinado: Esta categoría surgió de la lectura de los documentos, debido a que encontramos experiencias e investigaciones, en el caso de las experiencias o innovaciones el enfoque metodológico no es claro en muchas ocasiones, ya que estas no son estudios sistemáticos y tratan de dar soluciones rápidas a algunos problemas del contexto escolar (Jurado et al., s. f.). El enfoque metodológico NO es explícito y se presentan dificultades para determinar si está implícito.
3. Eje curricular normativo: Esta categoría se planteó por el interés de saber que referentes normativos usan los maestros en ciencias y tecnología para elaborar sus investigaciones o experiencias. Lo anterior es muy importante, ya que una investigación educativa debe estar motivada y apoyada por las políticas que el país desarrolla. Así como dice Hernández (2001): “La investigación aparece, así, como una necesidad derivada de la norma, del propósito de construcción de una democracia participativa, de la urgencia de aportar elementos para las soluciones de los problemas más graves de las distintas comunidades y de la necesidad de construir mecanismos de comunicación que permitan llegar a acuerdos sociales fundamentales”.
De esta manera, se desarrollan las siguientes categorías, adaptados a partir de Ávila & Martínez (2018): a. Estándares básicos de competencias: Toman como base los estándares propuestos por cada
conjunto de grado o las acciones de pensamiento y producción concreta para cada uno de los ámbitos de formación en ciencias.
b. Lineamientos Curriculares: Toma como base los referentes filosóficos y epistemológicos, sociológicos y/o psico-cognitivos, planteados en los lineamientos; o las implicaciones pedagógicas y didácticas, y/o la propuesta curricular para el área.
c. PRAE (Decreto 1743 de 1994): Incorporan la problemática ambiental local al quehacer de las instituciones educativas, teniendo en cuenta su dinámica natural y socio-cultural de contexto.
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d. Proyecto Educativo Institucional (PEI): Las propuestas de investigación, o proyectos implementados están asociados al PEI de la institución.
4. Enunciación del conocimiento escolar: Esta categoría se desarrolla con la finalidad de mostrar las diferentes formas de denominar y enunciar el conocimiento escolar, el cual no siempre tiene las mismas características y finalidades. Estas categorías se basaron en Martínez Rivera (2016) y se proponen las siguientes:
a. Ciencia escolar: Se pretende hacer que los estudiantes lleguen a un conocimiento científico específico y mediante el método científico. Su fuente de referencia es la ciencia.
b. Conocimiento escolar: La finalidad es enriquecer los conocimientos de los estudiantes mediante el conocimiento científico, el cotidiano, el humanístico, el artístico, etc. Se acude a varias fuentes de referencia para construir un conocimiento diferente al cotidiano y al científico (Martínez Rivera, 2017).
c. Conocimiento científico escolar: Su finalidad es llegar al conocimiento científico, pero se parte del conocimiento cotidiano y del conocimiento científico.
d. Contenidos escolares: Sus fuentes de referencia tienen que ver con los contenidos del currículo que se ven en cada grado, de aquí se pretende llegar a un aprendizaje significativo.
e. Ciencia en primaria: Es una adaptación del conocimiento científico en el aula de primaria.
f. Currículo escolar: Se refiere al conocimiento construido a partir del currículo escolar y tomando su base epistemológica y sus finalidades.
6.6. Análisis de la información recopilada:
Después de realizar las fichas descriptivas y las fichas de análisis se pretende usar los documentos escogidos y aplicarles la ficha de análisis.
6.6.1. Validación de expertos
Basados en la necesidad de reconocer que tan válido y confiable es el análisis realizado por el investigador en esta investigación cualitativa se pretende proponer una metodología para darle validez a estas interpretaciones. Por lo tanto, se recurre a la validación de expertos, que como dice Escobar (2008) citado en Ávila & Martínez (2018) “el juicio de expertos se define como una opinión informada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como expertos cualificados en éste, y que pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones” (p. 29).
Con lo anterior presente, la cantidad total de documentos fue 30 que corresponden al 100% del material, así que para dar validez de contenido se escogieron 5 fichas analíticas ya aplicadas, que equivalen al 16% de los documentos, estos se enviaron a dos expertos, además de enviar los respectivos documentos, esto con el fin de que ellos aplicarán las fichas y se pudiera validar la información. Los expertos fueron:
Experto n°1: Ana María Cárdenas Navas - Licenciada en Biología UDFJC, Magister en Investigación Social Interdisciplinar UDFJC. Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación UDFJC. Línea del conocimiento profesional del profesor de Ciencias y el conocimiento escolar.
Experto n°2: Guillermo Fonseca Amaya - Licenciado en Biología UPN, Especialización en Pedagogía UPN, Magister en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, Candidato a doctor del Doctorado Interinstitucional en Educación UDFJC. Línea del conocimiento profesional del profesor de Ciencias y el conocimiento escolar.
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De lo anterior se obtuvo una matriz siguiendo las siguientes categorías consignadas en las tablas 7, 8, 9 y 10:
Tabla 7. Codificación de los ejes temáticos para la validación de expertos
EJES TEMÁTICOS
Competencias Científicas y/o Ciudadanas
1 2 Fenomenología y problemas del conocimiento en el contexto escolar. 3 4 Papel de diferentes conocimientos en el aprendizaje y enseñanza de las
ciencias.
5 6
Conocimiento y pensamiento de los estudiantes 7
8
Otros 9
Tabla 8. Codificación de los enfoques metodológicos para la validación de expertos
ENFOQUES METODOLÓGICOS
Etnografía 1
2
Estados del arte
3 4 Investigación acción 5 6 Estudio de caso 7 8 Enfoque metodológico no determinado 9 Otros 10
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Tabla 9. Codificación de los referentes curriculares normativos para la validación de expertos
REFERENTE CURRICULAR NORMATIVO
Estándares Básicos de
Competencias 1
Lineamientos curriculares 2
PRAE (Decreto 1743 de 1994) 3
Proyecto Educativo Institucional
(PEI) 4
Otros 5
6
Tabla 10. Codificación de los enunciados del conocimiento escolar para la validación de expertos
ENUNCIACIÓN DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR
Ciencia escolar 1
Conocimiento escolar 2
Conocimiento científico escolar 3
Contenidos escolares 4
Ciencia en primaria 5
Currículo escolar 6
Otros 7
Ya que hay varias clasificaciones con varias categorías, cuando ocurre eso se pondrá 11. Con estas codificaciones se realizó la siguiente matriz:
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Tabla 11. Matriz de comparación para la validación de expertos.
MATRIZ VALIDACIÓN DE EXPERTOS
Código Nombre Artículo Ejes Temáticos
Enfoques Metodológicos Referente Curricular Normativo Enunciación del conocimiento escolar E1 E2 I E1 E2 I E1 E2 I E1 E2 I Inn0108
El Club Alfa Centauro: La ciencia al alcance
de la escuela
6 6 6 6 9 9 11 11 11 3 2 2
Inn0109
La lámpara de Aladino que todos llevamos dentro. (Talento nuevo,
escenario pedagógico)
7 11 7 8 9 9 11 11 11 3 3 3
Inn0110
El maravilloso universo de una gota de
agua: una aventura por el reconocimiento de los organismos unicelulares y sus relaciones. 2 3 2 5 9 5 11 11 11 2 2 2 Inv0110 Asimilación del concepto de densidad. En ambientes computacionales de aprendizaje. 3 6 3 10 10 10 4 4 4 7 4 7 Inv0211 Ambiente computacional para mejorar la habilidad de modelar circuitos eléctricos. 3 11 3 10 10 10 4 4 4 4 4 4
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Gráfica 1. Validación de expertos para ejes temáticos según el artículo.
En la gráfica 1 se ve que en todos los casos el investigador y el experto 1 estaban de acuerdo con el criterio escogido, aunque el experto 2 estuvo de acuerdo una sola vez con el investigador.
Gráfica 2. Validación de expertos para enfoques metodológicos.
En la gráfica 2 se observa que en los documentos Inv0101 y Inv0211 el acuerdo es unánime por parte de los expertos y del investigador, para los documentos Inn0108 yInn0109 el investigador concuerda con el experto 2. Para el artículo Inn0110 el investigador concuerda con el experto 1.
6 7 2 3 3 6 11 3 6 11 6 7 2 3 3 I N N 0 1 0 8 I N N 0 1 0 9 I N N 0 1 1 0 I N V 0 1 1 0 I N V 0 2 1 1
EJES TEMÁTICOS
Experto 1 Experto 2 Investigador6 8 5 10 10 9 9 9 10 10 9 9 5 10 10 I N N 0 1 0 8 I N N 0 1 0 9 I N N 0 1 1 0 I N V 0 1 1 0 I N V 0 2 1 1
ENFOQUES METODOLÓGICOS
Experto 1 Experto 2 Investigador54
Gráfica 3. Validación de expertos para referente curricular normativo
En la gráfica 3 vemos que hay acuerdo unánime en cuanto al referente curricular normativo en todos los documentos.
Gráfica 4. Validación de expertos para la enunciación del conocimiento escolar.
En la gráfica 4 se observa que en los documentos Inn0109, Inn0110 y Inn0211 hay acuerdo unánime respecto a la enunciación del conocimiento escolar. En cambio, para los documentos Inn0108 y Inv0110 hay al menos un desacuerdo con alguno de los investigadores.
11 11 11 4 4 11 11 11 4 4 11 11 11 4 4 I N N 0 1 0 8 I N N 0 1 0 9 I N N 0 1 1 0 I N V 0 1 1 0 I N V 0 2 1 1
REFERENTE CURRICULAR
NORMATIVO
Experto 1 Experto 2 Investigador
3 3 2 7 4 2 3 2 4 4 2 3 2 7 4 I N N 0 1 0 8 I N N 0 1 0 9 I N N 0 1 1 0 I N V 0 1 1 0 I N V 0 2 1 1
ENUNCIACIÓN DEL CONOCIMIENTO
ESCOLAR
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Tabla 12. Número de desacuerdos con los expertos
VALIDACIÓN DE EXPERTOS RESPECTO DESACUERDOS
IN V E S T IGA D OR
Categoría Experto 1 Experto 2 Total de desacuerdos Respuestas Posibles Ejes Temáticos 0 4 4 9 Enfoques Metodológicos 2 1 3 10 Referente Curricular Normativo 0 0 0 6 Enunciación del conocimiento escolar 1 1 2 7 Total 3 6 9 32
La tabla 12 muestra que de 32 respuestas posibles, hubo un desacuerdo de 3 con el experto 1, es decir el 92,8% de las respuestas estuvieron de acuerdo. En el caso del experto 2, de 32 respuestas posibles, hubo 6 desacuerdos, es decir, en un 83,2%. Lo que quiere decir que la validación de expertos certifica que el análisis efectuado por el investigador es adecuado.
6.7. Análisis de la Información
Se realiza un recuento de los documentos y de sus características y se realiza un análisis con Excel que permite generar gráficas, este análisis se hace debido a que los documentos pueden categorizarse en varias categorías simultáneas. Se realiza la interpretación correspondiente y se realiza la divulgación de los resultados.
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7. RESULTADOS Y ANÁLISIS
7.1. Sistematización de las producciones encontradas en el Premio a la Investigación e Innovación Educativa del IDEP (2007-2015).
A continuación, se muestran los resultados y los respectivos análisis. Vale la pena resaltar que de los 80 documentos premiados en este período se encontraron 30 referenciados a la enseñanza de las ciencias y la tecnología. En la tabla 6 se encuentran todos los documentos escogidos para el estudio. A continuación, la tabla 13 muestra el número de documentos que se ajustaban a los parámetros en el período 2007-2015.
Tabla 13. Total de documentos encontrados en el período 2007 a 2015 en el Premio a la Investigación e Innovación Educativa.
TOTAL PROPUESTAS POR AÑO SEGÚN EL PREMIO A LA INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA DEL PERÍODO 2007 A 2015.
Año Número de propuestas
seleccionadas Número de propuestas premiadas por el IDEP
2007 2 10 2008 4 10 2009 2 10 2010 5 10 2011 5 10 2012 4 10 2013 0 10 2014 3 10 2015 5 10 TOTAL 30 90
Gráfica 5. Total de los documentos escogidos en el período 2007 a 2015.
Como se observa en la tabla 13 y la gráfica 5, en total se obtuvieron 30 documentos para el estudio, de los cuales los años con más documentos fueron el 2010, 2011 y 2015. El año con menor cantidad de
documentos fue el 2013 que no presentó ningún artículo que se ajustará a los parámetros fijados. Vale la
2 4 2 5 5 4 0 3 5 30 10 10 10 10 10 10 10 10 10 90 2 0 0 7 2 0 0 8 2 0 0 9 2 0 1 0 2 0 1 1 2 0 1 2 2 0 1 3 2 0 1 4 2 0 1 5 T O T A L P R O P U E S T A S S E L E C C I O N A D A S V S P R O P U E S T A S P R E M I A D A S P O R E L I D E P
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pena resaltar que para los años 2010, 2011 y 2015, la mitad de las propuestas premiadas correspondieron a ciencias naturales, transversales enfocadas en ciencias y en tecnología.
Gráfica 6. Porcentaje de las propuestas totales escogidas por este documento y las propuestas totales premiadas por el IDEP.
Como se observa en la gráfica 6 el total de las propuestas seleccionadas constituyen el 25% de las propuestas premiadas por el IDEP para el período 2007-2015.
7.1.1. Según la Categoría de investigación o innovación.
De los 30 documentos que se ajustaron al parámetro de estudio se muestra el número de ellos que se ajustan a la categoría investigación o innovación en la tabla 14. Además, se hace su comparación en la gráfica 6 y su porcentaje total en la gráfica 7.
Tabla 14. Cantidad de documentos por año pertenecientes a la categoría investigación o innovación.
TIPO DE DOCUMENTO SEGÚN EL PREMIO A LA INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA DEL PERÍODO 2007 A 2015.
AÑO INVESTIGACIÓN INNOVACIÓN TOTAL POR AÑO
2007 0 2 2 2008 2 2 4 2009 1 1 2 2010 1 4 5 2011 3 2 5 2012 1 3 4 2013 0 0 0 2014 1 2 3 2015 3 2 5 TOTAL 12 18 30 Número de propuestas seleccionadas 25% Número de propuestas premiadas por el IDEP 75%
PORCENTAJE DE PROPUESTAS
SELECCIONADAS VS PROPUESTAS
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Gráfica 7. Cantidad de Investigaciones o innovaciones que se ajustan a los parámetros en el período 2007 a 2015.
Como se observa en la tabla 14 y la gráfica 6, las experiencias de innovación estuvieron a la vanguardia en mayoría de los años, eso se observa en el año 2007, en que solo hubo experiencias innovadoras para los parámetros de estudio, en el 2010, hubo 4 experiencias innovadoras por una de investigación, en el 2012, se encontraron 3 experiencias de innovación y sólo una de investigación, y para el año 2014, hubo 2 experiencias de innovación por una de investigación. En el caso de las
investigaciones, hubo dos años en los que fueron más que las experiencias innovadoras, fue el caso de año 2011 en que tuvieron 3 investigaciones por dos innovaciones, y lo mismo sucedió para el año 2015.
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Investigación 0 2 1 1 3 1 0 1 3 Innovación 2 2 1 4 2 3 0 2 2 0 2 1 1 3 1 0 1 3 2 2 1 4 2 3 0 2 2
T I PO DE DO C UME N TO SEG ÚN E L PRE MI O A LA
I NVEST I G AC I Ó N E I NNOVAC I Ó N E DUCAT I VA DE L PE RÍ O DO
2 0 0 7 A 2 0 1 5 .
Investigación Innovación59
Gráfica 7. Porcentaje total de investigaciones e innovaciones en el período 2007-2015.
Como se observa la cantidad de innovaciones que se ajustaban a los parámetros de enseñanza de las ciencias o tecnología es mayor que las investigaciones. De hecho, para Jurado et al. (2015) en las