FIG 7 LENGUA DE INSTRUCCIÓN Y ETAPAS EDUCATIVAS

Reelaborado de Butler y Stevens (2001)

Del mismo modo, estos conocimientos lingüísticos no son estáticos sino que implican un gran dinamismo comunicativo pues se relacionan con el conjunto de expectativas e interacciones que se producen tanto en el seno del aula educativa como en el propio currículo escolar y que se pueden concretar en los siguientes aspectos (Bailey y Bu- tler, 2004)

• las expectativas del profesor • las exigencias del aula

• las demandas de los contenidos y la evaluación

• los requisitos del currículum general y del específico de L2 (de existir) El lenguaje con una orientación académica se ha estudiado, entre otros campos, des- de el análisis del discurso (modelos textuales, gestión de la información etc.), y la psi- colingüística (los procesos cognitivos involucrados en la percepción y producción de enunciados y textos etc.)

Centrándonos en el plano meramente lingüístico, tendríamos que empezar por plan- tear una definición operativa de lenguaje académico (LA) pues no siempre se entiende lo mismo respecto a este concepto:

fined AL in terms of the language needed by students to effectively participate in classroom activities that included discrete aspects such as specific vocabulary and parts of speech, whereas others defined AL as the major functions of language in the classroom such as summarizing, categorizing, comparing, and contrasting.

(Bailey y Butle, 2002:19) Chamot y O’Malley (1994:40) definen el LA en términos generales como

el lenguaje que usan profesores y estudiantes con la finalidad de adquirir conoci- mientos y habilidades impartiendo nueva información, describiendo ideas abstrac- tas y desarrollando el conocimiento conceptual de los estudiantes.

Un estudiante que es académicamente competente en primera o segunda lengua pue- de usar un vocabulario global y por áreas específicas, funciones lingüísticas y estructu- ras discursivas (retóricas) en una o más áreas de estudio para adquirir nuevo conoci- miento y técnicas, interactuar acerca de temas o impartir información de otras.

Solomon y Rhodes (1995), desde un planteamiento sociolingüístico, definen LA en términos de registro (variety of a language distinguished according to use, Halliday, 1978:87). También, en esta línea Johns (1997) estudia el tipo de registro usado en los libros de texto caracterizado por rasgos lingüísticos asociados con disciplinas acadé- micas”

Desde una perspectiva diferente, Short (1994) estudia el lenguaje académico en tér- minos de funciones lingüísticas y así habla, para los estudios sociales, de explicacio- nes, descripciones y justificación”. Gibbons (1998) focaliza en la naturaleza intertextual del lenguaje de la clase y enfatiza la importancia del lenguaje usado a lo largo de los estilos/ estrategias de las áreas – la necesidad de integrar oral y lenguaje escrito en las actividades y técnicas de las actividades de clase. La integración es importante porque lenguaje oral y escrito tienen diferentes características y en consecuencia dife- rentes demandas (Schleppegrell, 2001)

Scarella (2003) contempla un concepto de alfabetización académica de carácter con diferentes dimensiones: lingüística, cognitiva y sociocultural/ psicológica.

Stevens, Butler, y Castellon-Wellington (2000:7) amplían el concepto de lenguaje aca- démico a los productos y actividades escolares:

As with all language, academic language falls on a continuum of language use that depends on situation, task, and interlocutors. Academic language is used spe- cifically for the purpose of communicating through written or oral expression on academic topics to complete a range of tasks in academic settings, though it is used outside these contexts as well. Reading a textbook, discussing a poem, or tak-

ing a standardized content assessment are all examples of academic tasks that may require variation in register…require the use of specific discourse, functions, vo- cabulary, and/or structures not used across other academic tasks.

Villalba y Hernández (2005) proponen una definición de carácter operativo de Lengua de Instrucción (Li)141 para referirse al lenguaje académico empleado en los niveles de educación obligatoria y que caracterizaríamos como:

[La lengua de instrucción no es sólo el léxico, es] el conjunto de recursos verbales y no verbales que se utilizan para la transmisión y apropiación del currículo edu- cativo. Por tanto, también incluye los esquemas de conocimiento que se activan, la forma en que se procesa la información, los roles que desempeñan los distintos participantes, los textos que se manejan y el modo en que se utilizan las diferentes destrezas lingüísticas. (Villalba y Hernández, 2005: 56).

De aquí en adelante emplearemos este término como forma de unificar las diferentes definiciones adecuándolas al contexto escolar de Educación Primaria y de Educación Secundaria142.

El lenguaje académico junto a las actividades a las que hace referencia, exige dominar componentes muy variados entre los que De George (1988) señala los sigientes:

• Vocabulario específico y terminología técnica.

• Funciones lingüísticas propias de la comunicación académica, como expli- car, informar, describir, clarificar, evaluar, etc.

• La habilidad de comprender y usar recursos lingüísticos específicos de las diferentes áreas como la voz pasiva, los sintagmas nominales complejos usados como sujetos y objetos en los enunciados, inicio de frases con cláu- sulas interrogativas, etc.

• La habilidad de comprender los rasgos y recursos del discurso expositivo del profesor.

4.4. Las funciones del lenguaje académico

En ocasiones se ha querido plantear el estudio de las funciones del lenguaje como

141

Término acuñado por Ignasi Villa en 1987

142

Para una ejemplificación de cómo todas estas dimensiones del LA se integran en tareas escolares puede consultar- se (Villalba, 2008)

opuesto al uso del lenguaje en diferentes contextos. Este es el caso del trabajo de Solomon y Rhodes (1995) en el que contraponen las funciones con la competencia académica (Cummins, 1981; Chamot y O'Malley, 1987; Collier, 1987) o con su propio planteamiento más sociolingüístico de este lenguaje.

Desde una perspectiva integradora, el análisis de las funciones de la Li supone intere- sarse por las finalidades (los para qués) con las que se utiliza la lengua. En palabras de Chamot y O'Malley, (1994: 40): “the tasks that language users must be able to per- form in the content areas”.

Del mismo modo que el lenguaje varía en sus aspectos formales, las funciones que desempeña también variarán dependiendo de las situaciones143.

O’Malley (1992: 177) ilustra algunas de estas funciones del lenguaje académico en general en el siguiente cuadro