Fines y tareas educativas orientadas a la comprensión

Los conceptos de vulnerabilidad, plasticidad y multidimensionalidad pro- pios de la neurociencia pueden convertirse en aliados educativos. Presen- tan la realidad del sujeto que aprende como algo dinámico, diversifican las causas de los sucesos y los comportamientos, enfatizan las diferentes ma- neras de aprender y ofrecen la posibilidad de valorar positivamente todas y cada una de las situaciones educativas. Quizás nunca ha sido tan impor- tante como ahora utilizar los conocimientos de la neurociencia para verter- los hacia la consecución de las finalidades de la educación: proporcionar a cada persona los recursos necesarios para el desarrollo de una identidad personal consistente y coherente; y, a la vez, favorecer la re-construcción de un espacio público en el que los vínculos entre personas evidencien una mayor cohesión entre intereses, deseos, derechos, obligaciones y responsa- bilidades individuales y comunitarias (Bauman, 2010).

Además, si educación y sociedad deben ir de la mano, las características de la sociedad actual obligan a replantear las finalidades de la educación. En este contexto es clave el rol de las instituciones y los agentes educati- vos. Ellos son los encargados de generar las condiciones de aprendizaje que proporcionen los medios, necesarios y suficientes, para el desarrollo de la autonomía y la asunción de responsabilidades, tanto individuales como co- munitarias. Demanda mayor implicación al profesorado en cuanto a saber, saber hacer y saber estar. Exige una actitud de revisión personal de dogmas, prejuicios y estereotipos, y obliga a replantear las funciones profesionales. Las engañosas recetas educativas generan actitudes poco éticas, coartan y limitan el crecimiento de las personas. En ese sentido, el conocimiento teórico-conceptual sobre neurociencia junto con el dominio de destrezas técnicas puede hacer pensar en la tarea docente como la tarea del artesano. El taller del artesano es el escenario en el que se desarrolla el conflicto inter- no, y tal vez irresoluble, entre autonomía y autoridad (Sennett, 2009). Por ello, y para poder considerar la plasticidad como una posibilidad de cambio positivo y la vulnerabilidad como el primer estadio de la toma de concien- cia hacia la resiliencia, es necesario considerar al sujeto que aprende como agente activo y central en su propio proceso. Educar consiste en conocer las finalidades, a la vez que indagar y mostrar cuáles pueden ser las influencias positivas para ello. Este es un criterio general, que también podría conside- rarse en casos de patología diagnosticada, donde todavía es más importante contribuir a fortalecer la situación de fragilidad y la vulnerabilidad.

10.3. Plasticidad sináptica

La visión de quien educa como artesano deja de manifiesto la necesidad de combinar la técnica con la ética, puesto que el profesional, conocedor de sus puntos fuertes y también de los débiles, debe acompañar al sujeto, que dibuja su camino personal a través de la toma de conciencia. Reconocer lo correcto y lo incorrecto en la toma de decisiones personales es un proceso claramente relacionado con la autonomía y la responsabilidad. Llegados a este punto cabría preguntarse: ¿tienen la autonomía y la responsabilidad una base cerebral? ¿Puede fundamentar lo neurobiológico la moral huma- na? ¿Se podría hablar entonces de neuroética en educación?

La neuroética suele considerarse como una disciplina, relativamente jo- ven, que busca conocer las bases cerebrales de la conducta moral, es decir, saber si hay un fundamento cerebral para las obligaciones morales para, en definitiva, intentar saber si el cerebro puede responder a la pregunta sobre lo que debemos hacer. Intentar responder a esas preguntas abre nuevos in- terrogantes y frentes en la reflexión sobre la moral. Cortina (2011) señala entre algunos de ellos: la posibilidad de una ética universal de base cere- bral, la relación entre razón y emoción, la aporía del determinismo-libertad para explicar lo humano, el retorno a noción de naturaleza humana, las relaciones mente-cuerpo, la naturaleza de la conciencia y el problema de la identidad del yo.

Son interrogantes que parece imposible responder desde una única dis- ciplina. De la misma manera que la integración sistémica de las ciencias sociales y empíricas puede permitir superar viejos debates sobre nature vs.

nurture para comprender lo humano, lo mismo ocurre con el fundamento

de la moral. En este caso es imprescindible establecer puentes de comu- nicación entre las reflexiones filosóficas y psicológicas que históricamen- te han ahondado en los fundamentos de la moral, y las bases biológicas recién descubiertas que hablan de una disposición neuronal hacia la vida colectiva para la supervivencia de la especie.

El determinismo de cualquier tipo, pero especialmente el científico, acarrea peligros como el «etiquetaje». La sociología ya ha alertado del peli- gro de las etiquetas y el estigma social, que otorga atributos de normalidad o anormalidad a las personas y que pueden tener consecuencias como la indiferencia, el menosprecio o la segregación (Goffman, 2006). Cuestiones de tan alto calado, como la dirección de la propia vida o la organización de una comunidad orientada a la justicia, requieren evitar los riesgos de una «ceguera cerebral». De hecho, algunos estudios de género y transculturales han puesto de manifiesto cómo ciertos argumentos de fundamento bioló- gico han servido para mantener la esclavitud o la falta de acceso a derechos

de mujeres o personas afrodescendientes. Algo que no es nuevo en la histo- ria, pero que tiene consecuencias en dinámicas de exclusión. Dicho de otro modo, si los descubrimientos científicos sirvieran para segregar y dibujar barreras biológicas de supuesta seguridad, la neuroética podría ponerse al servicio de cierta tiranía moral.

10.3.1. El reto de la neuroética: educar moralmente en la autonomía