7 Autonomía y responsabilidad en el contexto de la sociedad
7.1. Introducción
Los retos educativos que plantea la progresiva sofisticación tecnológica de la sociedad de la información encuentran en el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad de los educandos uno de sus principales hitos.
En este texto vamos a ofrecer una breve panorámica de los interrogan- tes que suscitan la integración de las tecnologías de la información y de la comunicación, en clave de autonomía y responsabilidad. Se recogen algu- nas de las opiniones expresadas a lo largo de la sesión de debate celebrada en el marco del Congreso Internacional de Teoría de la Educación 2011, en la sección «Sociedad de la información y de las tecnologías».
La integración de las tecnologías en la escuela se ha producido, en los últimos años, con una progresión inusitada de propuestas e iniciativas que han inundado el espacio escolar. Se espera, de la tecnología, que llegue a transformar de arriba abajo las estructuras, los contenidos, los procedi- mientos y las rutinas escolares, y se genera un debate curioso acerca del grado de transformación de las mentes y las conductas de los educandos a causa de su uso. En el terreno estricto de la escuela, en los últimos diez años los índices de penetración de las tecnologías ha sido elevado; el esfuerzo in- versor en maquinarias, que suelen tener una vida activa normalmente corta pero que se alarga de manera asombrosa en los centros escolares, ha sido importante en este período. Según los datos que maneja Pedró: «las ratios de estudiantes por ordenador en los centros escolares a los que acuden los alumnos de 15 años de edad se han reducido de 13 a 8 en el período com- prendido entre los años 2000 y 2009» (Pedró, 2011, p. 17). Siguiendo al
mismo autor, en España hemos pasado de una ratio de 33 alumnos por ordenador en 2000, a 13 alumnos por ordenador en 2009. La penetración de nuevos dispositivos, más o menos caducos, es una evidencia palmaria.
Todo lo antedicho no es óbice para destacar que se está despertan- do una cierta especulación acerca del futuro de la escuela en este con- texto tecnológicamente sofisticado. Algunas profecías apuntan incluso a la desaparición de la escuela o, en el mejor de los casos para esta, a una refundación radical de sus funciones, modos y maneras, además de un necesario replanteamiento de los roles a desempeñar por los sujetos protagonistas. Así, Pedró (2011) defiende que la integración tecnológica vendrá a ser «el principio del fin del monopolio de la escuela como el espacio físico de aprendizaje por excelencia» (Pedró, 2011, p. 14). En la medida en que se va sucediendo la aparición de nuevos escenarios donde se arbitran mecanismos distintos o alternativos y se proponen conteni- dos quizás paralelos o complementarios a los de la escuela, el campo de maniobra de esta última se va estrechando. Eso supondrá que «si bien es cierto que todo parece indicar que los centros escolares continuarán des- empeñando un rol preponderante en las próximas décadas, el fin del mo- nopolio permitiría la creación de diversos nodos de aprendizaje, de una red de conocimiento que iría mucho más allá de las fronteras escolares y que es ad hoc a la sociedad contemporánea» (Pedró, 2011, p. 14). Esto vendría a significar una resurrección de los postulados de Ivan Illich y Everett Reimer, ahora bajo nombres de nuevo cuño, como el de educa- ción expandida o aprendizaje invisible (Igelmo, 2011, p. 4).
Así, por ejemplo, el colectivo Zemos98 ha sabido acuñar el término de educación expandida para referirse al hecho de que «la educación pue- de suceder en cualquier momento y en cualquier lugar», debido a que las tecnologías difuminan las antiguas fronteras que separaban los contextos de aprendizaje. Con otra orientación, pero complementando ese concep- to, Cristobal Cobo y John W. Moravec han iniciado un movimiento pe- dagógico que defiende la necesidad de abordar con una visión holística (3D, 360º, 7/24: 7 días las 24 horas) el proceso que se está produciendo con la integración de las tecnologías bajo un nuevo paradigma educativo que funde lo formal, lo no formal y lo informal, al que han denominado como aprendizaje invisible. En el mismo sentido, cabe decir que en los úl- timos tiempos hemos venido asistiendo a la emergencia de pedagogías lí- quidas, cuya característica principal es la de sortear los límites de espacio y de tiempo propios de la escuela, mediante propuestas que trascienden esas fronteras e implican a la comunidad o que aprovechan los resortes mismos del sistema para acoger necesidades e inquietudes que difícilmente podrían encajar (Prats y Marín, 2012).
De todas maneras, este proceso ingente de aparición de iniciativas y productos, además de proyectos y formatos nuevos, no está siendo se- guido por ninguna evaluación rigurosa que aporte datos empíricos so- bre dichas acciones. De la misma manera, tampoco estamos asistiendo a ninguna reflexión epistemológica, profunda y serena, de corte teórico y conceptual, que ayude a definir con más o menos claridad los horizontes que queremos alcanzar. Resulta perentorio reclamar un debate relativo al modelo de persona que queremos contribuir a formar, al modelo de relaciones humanas que se deben establecer a partir de la intermedia- ción tecnológica, al tipo de procesos que queremos activar y de produc- tos esperables por parte de los educandos, y por supuesto al modelo de escuela que deseamos lograr. Todo lo dicho nos obliga a constatar, provi- sionalmente, que carecemos de un dibujo mínimamente esbozado de los grados de autonomía y de responsabilidad anhelados, en función de las variables apuntadas.
O dicho en otras palabras, la carrera pragmática sobre la integración de los medios en la escuela que estamos presenciando en los últimos años nos ha impedido atender debidamente la toma de decisiones sobre las intencio- nes y las finalidades que se deberían buscar en este proceso. Por ejemplo, se suceden productos y proyectos, con fondos públicos, que se implantan sin una debida revisión de lo realizado con anterioridad y, todavía peor, sin un marco epistemológico mínimamente esbozado. Situación que se agrava cuando se produce un cambio de color político, sea a escala local, autonó- mica o central, anulando los programas anteriores sin una debida evalua- ción e implantando los nuevos sin la oportuna reflexión.
De todas maneras, en los últimos años han ido publicándose estudios parciales que pueden arrojar alguna luz sobre lo que está sucediendo en el panorama educativo español a tenor de la integración de las tecnolo- gías, aunque lamentablemente sus resultados hayan servido poco o nada en la toma de decisiones. A este propósito, Igelmo realiza un ejercicio de síntesis de los estudios llevados a cabo en nuestro entorno, resumiendo en seis la clasificación de esos trabajos: los de índole programático (para mejorar la enseñanza y el aprendizaje desde el punto de vista curricular), de tipo institucional (para conocer el rol o función de los distintos agentes implicados en dichas iniciativas), de corte psicológico (para comprender mejor los mecanismos cognitivos y las implicaciones en el aprendizaje), de carácter prospectivo (para indagar tendencias acerca de nuevos escenarios, dispositivos, etc.), de orientación ética (para alertar de los riesgos y limita- ciones deontológicas de la aplicación de las tecnologías), y de orden social (pensando en las implicaciones relativas a la inclusión social y a sus reper- cusiones en ese terreno) (Igelmo, 2011, p. 2).
Como reitera Igelmo, carecemos, sin embargo, de un discurso educa- tivo capaz de responder de manera integrada o sistemática a esos nuevos retos, a partir de las evidencias recogidas, para responder con solvencia los embates a que está sometido el sistema educativo desde diversos frentes.