Formación ciudadana en la educación superior

La formación ciudadana es un concepto que ha sido incorporado en tiempos recientes al currículo de la educación formal sobre todo en Latinoamérica. No obstante y, pese a lo anterior, podemos afirmar que todavía son escasos los estudios sobre el tema en el ámbito de la educación superior, ya que la mayor parte de ellos se concentra en su aplicación dentro del sistema escolar.

Ahora bien y en relación a lo señalado con anterioridad, es importante especificar que la formación ciudadana se presenta ampliamente en el currículo formal de la educación básica y, en esto, coincidimos con los planteamientos de Ochman y Cantú (2013), quienes igualmente expresan que el desarrollo de competencias ciudadanas se ha visto limitada por el hecho de que en su mayor parte solamente apuntan a la identificación de aquellas competencias que resultan deseables de adquirir.

Por ejemplo, en el caso de Chile, es imprescindible considerar el contexto de la dictadura que gobernó el país durante diecisiete años ya que la formación ciudadana, según García y Flores (2011) comenzó a ser considerada desde una nueva perspectiva solo a partir de la Reforma Educativa y la Reforma Curricular ejecutadas a fines de la década de los noventa. Situación que respondió a la posibilidad concreta de retomar espacios ciudadanos de participación, así como para dar respuesta a las inminentes demandas sociales por información y por la posibilidad de acceso al mundo exterior. En la década posterior, se ampliará la mirada educativa y los principios reformistas a la universidad, aunque desde una perspectiva marcadamente neoliberal.

Siguiendo con la línea anterior, Gómez y Royo (2015) explicitan que las universidades chilenas dieron inicio en los primeros años del actual siglo a su transformación curricular con el objeto de ajustar sus procesos de enseñanza-aprendizaje y responder así a los cambios globales. Desde esta perspectiva, el desarrollo de habilidades y capacidades laborales procuraron la posibilidad de aplicar el conocimiento a las problemáticas profesionales. Por lo que la universidad se vio inmersa en el ajuste de los parámetros de entrenamiento sobre el desempeño profesional a través de situaciones específicas. En efecto, este modelo de enseñanza-aprendizaje permitió, a su vez, la aparición de metodologías participativas y, por ende, de evaluaciones consistentes con éstas, sobre todo, en el ámbito de la ética y la bioética.

En el contexto universitario nacional, la implementación de programas de formación por competencias y de la responsabilidad social universitaria han abierto la posibilidad de integrar un enfoque ético y social a la formación ciudadana. Lo que asimismo se relaciona con los procesos de incorporación de la responsabilidad social universitaria. En este último punto, es muy importante porque la formación ciudadana, según Curcio y Camargo (2012), es una responsabilidad que resulta ineludible para la universidad. Por tanto, se ve en la necesidad de promover la formación valórica, crítica y el compromiso social y ético con la comunidad. De ahí, que la responsabilidad social universitaria se asuma como una parte imprescindible de la formación ciudadana a través del aprendizaje-servicio.

Considerando lo anterior, el resurgimiento del debate acerca de la responsabilidad social de la universidad como bien público tiene sentido cuando asume la tarea y el liderazgo de enfrentarse a los desafíos mundiales actuales y futuros, que implican la lucha contra la desigualdad, la comprensión del ser humano y el cuidado del planeta, entre muchos otros. Esta situación trae consigo la exigencia de reinterpretarla desde la docencia, la investigación y la vinculación con el medio para lograr su efectividad e incidencia social. La forma en que se manifiesta y destaca en la preparación de los estudiantes, es el aprendizaje-servicio. Su aplicación pretende la formación de competencias ciudadanas para superar la simple adquisición de competencias profesionales (Beltrán, Iñigo y Mata, 2014).

Por su parte, Benavides, Martin Bris y Martínez (2015) consideran que en el contexto Iberoamericano el asunto de la responsabilidad social en la educación superior se ha implementado a través de la formulación de planes y programas que apuntan al giro social de la universidad. Si bien las instituciones de educación superior no pueden excluirse de este importante proceso, aún se les dificulta responder y diseñar modelos de gestión que traten de superar ciertas problemáticas sociales, así como los relacionados con el desarrollo sostenible del propio entorno. Los autores igualmente sostienen que las universidades tienen un compromiso social insoslayable y, por esto, resulta esencial debatir en términos internos y externos sus ejes fundamentales y las experiencias prácticas antes de implementarlas en sus planes de acción. Por tal razón, es indispensable que dichas instituciones planifiquen el enfoque de responsabilidad social universitaria, exploren otras iniciativas similares del entorno y organicen su accionar con el propósito de conseguir un modelo de responsabilidad universitario auténtico y comprometido con el medio social. Ante estos argumentos, creemos que es altamente necesario que la universidad recupere su sentido de bien social, fomentando instancias de participación colectiva para todos sus actores con el objeto de mejorar sus planes de acción estratégicos más allá de las permanentes imposiciones del mercado.

Según, Priegue y Sotelino (2016), el potencial que la universidad tiene para promover una mayor conciencia cívica en los jóvenes ha sido reconocido por la sociedad. Ante los dilemas de las sociedades globalizadas, la reflexión y la participación son indispensables para promover el compromiso social y ético. Por ende, el desarrollo de competencias debe estar enfocado en dar respuestas a una sociedad multicultural mediante el diálogo y, al mismo tiempo, en relación con la búsqueda de un mayor desarrollo social y humano. Para

hacerlas efectivas, los autores advierten la necesidad de generar objetivos y contenidos que impacten en la competencia cívica y, por ende, contribuyan al desarrollo social. Su aprendizaje en y para la comunidad debe constituir uno de los apoyos más importantes para la adquisición de competencias profesionales y personales.

Por todo lo anterior, mencionamos la propuesta de Osorio (2004), quien señala que son tres los escenarios que justifican la formación ciudadana en los jóvenes. El primero de ellos, se refiere al propio individuo que debe enfrentar los retos emergentes y críticos del mundo actual, a saber: problemas medioambientales, discriminación, multiculturalidad. A los que se une el desarrollo de competencias genéricas que respondan a las anteriores. El segundo se relaciona con la construcción de la alteridad, de las tradiciones comunes y de deconstrucción de ciertos pragmatismos, además de una pedagogía que sea capaz de acercarse a la asociación y participación ciudadana. El tercer escenario alude a la política, a la formación de juicios y a la deliberación, así como a la construcción del sujeto y de su acción colectiva. El autor concluye que la formación ciudadana desafía y exige la puesta en práctica de una educación para la ciudadanía juvenil, la que consiste en un aprendizaje para la deliberación, la ampliación de la solidaridad, la práctica de virtudes ciudadanas, los derechos humanos y las sociedades de cooperación.

Aproximándonos más a las competencias, García Pérez y Mendia (2015) sostienen que en el aprendizaje-servicio se visualizan, por ejemplo, la competencia de autonomía e iniciativa personal, la competencia social y ciudadana, la competencia de aprender a aprender, a las que se incorpora el aprender a emprender desde una perspectiva social. Aducen además que su potencialidad como estrategia educativa favorece la integración y el contacto social. Su importancia radica en el hecho de que se proyecta en la formación a corto y largo plazo de ciudadanos críticos a través de la incorporación intencionada de competencias específicas y genéricas, que les permitan actuar en el medio social.

En relación con esto último, sostenemos que sin una planificación intencionada y la participación de la comunidad educativa, la formación por competencias se ve afectada y solo se proyecta como una instancia de buenas intenciones. Se trata, por lo demás, de intervenir en la sociedad sin dejar de lado la comprensión de la misma y la formulación teórica de propuestas que logren incidir en el entorno universitario, local y nacional.