La Formación Docente en el Área Rural: la Educación Intercultural y

La EIB se va a aplicar de forma masiva, partir de la ejecución de la reforma. Así desde 1996, que es el momento en que se inicia la reforma en las aulas, hasta la gestión 2002 la EIB se había extendido a 2.870 escuelas, atendiendo a más de 115.000 niños en el área rural. En este sentido, la puesta en marcha de la EIB, juntamente con la participación popular, tuvieron importantes influencias en el plano político, institucional, social, lingüístico y cultural contribuyendo de manera trascendental, en los siguientes logros (Albó y Anaya, 2003: 132-133):

Efectivizó el primer artículo de la Constitución Política del Estado, vigente en ese momento, que reconocía la diversidad sociocultural y lingüística del país. Creó las condiciones para la participación de los pueblos originarios.

Permitió un mayor involucramiento y participación de los padres de familia y la comunidad en la gestión escolar.

Mejoró el desempeño escolar de los niños indígenas que adquirieron seguridad, autovaloración y aumentó su autoestima.

Mejoró el desarrollo de su lengua materna y del castellano como segunda lengua.

Autoafirmó su identidad porque se reconocieron como pertenecientes a un grupo cultural valorado.

Desde esta perspectiva, una primera evaluación realizada por el SIMECAL, el año 1997, a alumnos de 3º y 6 de primaria que habían recibido la modalidad bajo el Proyecto Educativo Intercultural y Bilingüe (PEIB), comparándola con el rendimiento de alumnos que habían recibido educación en las escuelas del sistema tradicional

143 monolingüe en castellano, arrojó los datos que se puede apreciar139

en el Cuadro 16. (Albó y Anaya, 2003: 50):

Cuadro 16

Rendimiento de estudiantes bajo la modalidad EIB y Tradicional

Modalidad PEIB Tradicional

Rendimiento satisfactorio (puntaje mayor a 55) 35% 19%

Rendimiento intermedio (puntaje 45- 55) 41% 33%

Rendimiento en riesgo (puntaje menor a 45) 24% 48%

Fuente: SIMECAL. 1998. (cit. por Albó y Anaya 2003: 50).

Los logros obtenidos por los estudiantes formados en EIB, fueron mejores comparados con los obtenidos por los alumnos formados en la escuela tradicional bajo la modalidad monolingüe. De acuerdo al trabajo en el cual nos estamos basando, (Albó y Anaya 2003: 52-54), los resultados muestran las siguientes características:

Los docentes del PEIB han recibido una capacitación básica en esta nueva metodología y el apoyo de cuatro textos de la serie didáctica “Materiales de apoyo a la formación docente en EIB”.

Además de las guías docentes se distribuyeron más de 100.000 textos escolares, que cubrían los cinco grados en cada una de las tres lenguas originarias y en castellano como segunda lengua, en las materias de lenguaje, matemáticas y ciencias de la vida.

El aprendizaje del castellano por parte de los alumnos no está todavía resuelto, aunque se cuenta con guías para ello. Esta situación sería explicada por el llamado efecto péndulo referido a que los docentes, debido a su anterior ideología castellanizante y la comprobación de mejores resultados obtenidos utilizando la lengua originaria, se olvidan de la segunda lengua. Además de este aspecto, también se considera que incide el grado de bilingüismo con que llegan los niños a la escuela.

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El SIMECAL, advierte que estos resultados que favorecen a los estudiantes del PEIB, además de la modalidad didáctica y lingüística adoptada, puede haber influido también el hecho de haber sido un proyecto experimental y que, como tal, tuvo un seguimiento más cercano.

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Como se puede colegir, el esfuerzo realizado en el PEIB, fue de envergadura, considerando los obstáculos que se tuvieron que sortear en las zonas rurales donde tradicionalmente se había impuesto la enseñanza monolingüe.

Con relación a la formación de los docentes en EIB, luego que 16 Normales se transformaran en Institutos Normales Superiores, la mitad de ellos empezaron a formar maestros bilingües: cuatro con quechua, dos con aimara, uno con quechua y aimara, y uno con guaraní140.

De esta manera se intentó resolver el enorme problema que había significado la ausencia de profesores capacitados para desarrollar la EIB y que en varias investigaciones ha sido considerada como uno de los mayores obstáculos a la reforma, particularmente a la EIB.

Otro esfuerzo que se realizó, para superar la limitación de los maestros bilingües, de manera paralela, de acuerdo a Contreras y Talavera (2004: 82-83), fue recurrir al bachillerato pedagógico141

, que en principio se había desarrollado en el Departamento de Cochabamba y que fue extendido a otras regiones. De igual manera, “… en 2001 y 2002 se intentó capacitar a más de 10.000 educadores (incluyendo a maestros, asesores pedagógicos y maestros de INS) en lectura y producción de textos en idiomas indígenas”.

El problema de la falta de maestros disminuyó las posibilidades de obtener mayor éxito en la EIB, juntamente con otros factores, como es el caso que cita Albó (cit. por Jiménez, 2006: 183), referido al hecho de que tanto el Estado como la población indígena no han valorado en mayor dimensión la importancia de la interculturalidad y

140 _{Estos INS recibían apoyo técnico y financiero del Proyecto de Institutos Normales Superiores de}

Educación Intercultural Bilingüe (PINS-EIB), que sostiene la GTZ y las agencias de cooperación técnica del gobierno alemán.

141 _{El bachillerato pedagógico consiste en capacitar a mujeres elegidas por las comunidades rurales (de 15}

a 22 años) que habían abandonado la escuela para que se formaran en un internado. Después de cuatro años obtenían el bachillerato pedagógico, que las habilitaba para enseñar a niños entre tres y nueve años. Esta formación estuvo respaldada por el Ministerio de Educación, el año 1999.

145 el bilingüismo, así como también la falta de recursos que limitó la producción y distribución de materiales pedagógicos en lenguas originarias.

Por otro lado, aunado al apoyo logístico estuvieron los obstáculos políticos: “Aún cuando ya se haya aceptado en lo fundamental que la Reforma Educativa es una política de Estado, muchos cambios políticos han perjudicado su implementación fluida una y otra vez a diversos niveles de ejecución, por la pérdida de personal ya calificado a un alto costo, por la incorporación de nuevo personal desconocedor del proceso ya recorrido, y por decisiones más prebendales que técnicas” (Albó y Anaya, 2003: 136).

Con todas las dificultades, distintas investigaciones realizadas en el área de la EIB, indican que es en el área rural donde se han obtenido los mayores logros, mientras que en las áreas urbanas no existen avances significativos. Lo mismo sucede con el nivel secundario, que, como ya se ha mencionado, es un espacio que la reforma educativa no logró allanar142.