En 1894, Rosario Peñaloza se recibe de Profesora Normal Superior en la Escuela Nor- mal de Paraná. Como estudiante siempre se destacó por sus altas calificaciones. En cuanto obtuvo su título de profesora, le fue ofrecida la dirección de la Escuela Normal de Santa Fe; Rosario Peñaloza se negó a asumir el cargo pues, según su propia expresión, no se atrevía, sin experiencia, a ocupar “un cargo de tanta responsabilidad”. Prefirió iniciar su carrera docente desde un cargo más modesto, así fue cómo aceptó trabajar como maestra de grado en una es- cuela nocturna de la ciudad de Paraná. Simultáneamente fue contratada por Felisa Latallada para ejercer como maestra de su escuela modelo particular. Al poco tiempo, llegó otro ofre- cimiento de trabajo, esta vez en la propia Escuela Normal de Paraná, para dictar clases como catedrática y para trabajar en el departamento de aplicación. Rosario Peñaloza se desempeñó en estos cargos hasta el año 1898.
Si bien en los archivos de la Escuela Normal de Paraná no consta que Rosario Vera Pe- ñaloza se haya especializado en kindergarten, fue categórica la acción y la lucha emprendida por esta educadora tanto en pos como en defensa de los jardines de infantes.
Rosario V. Peñaloza conoció a Sara Eccleston en la Escuela Normal de Paraná y rápida- mente se convirtió en una de sus aliadas en la causa “kindergarten”. Al poco tiempo comien- za a formar parte de la Unión Froebeliana fundada en 1893 por la pedagoga norteamericana. Dicha asociación tenía por objeto difundir los postulados froebelianos y la importancia de la educación temprana.
Conviene detenerse un poco en la formación que Rosario Vera Peñaloza recibe en Pa- raná. Sin duda, la Escuela Normal de Paraná fue, hacia fines del siglo xix y comienzos del xx,
un centro de producción e irradiación de los debates pedagógicos más influyentes.
Las aulas del Normal de Paraná fueron testigos de los debates preliminares entre kin- dergarterianas y normalistas. Estos debates develaron la presencia de concepciones sobre infancia antagónicas en un mismo ámbito formativo. “Los normalistas enrolados en el posi- tivismo opinaban que el sistema froebeliano, al tener una fuerte carga mística, era irracional, y sus críticas giraban en torno a la oposición racionalidad (ciencia) versus irracionalidad (es- piritualismo)” (Ponce, 2006: 45). Las concepciones de infancia sostenidas por positivistas y espiritualistas eran contrapuestas y dieron lugar a intervenciones pedagógicas diferentes. Para el positivismo, el niño era pensado como un ser salvaje al que había que domesticar y adaptar a la sociedad mediante métodos rigurosos y racionales. En cambio, para el espiritualismo, el niño era interpretado como un ser naturalmente bueno; la pedagogía debería orientarse ha- cia la expresión y la manifestación de las virtudes en potencia de cada ser.
Este discurso que afirmaba la educabilidad del niño caracterizaba a la infancia como un tiempo atravesado por la lógica del juego y no del acceso al conocimiento y a la razón. Sostenía los derechos propios del niño a vivir en un mundo distinto del de los adultos, que requería de un ambiente pedagógico especial. Desde una mirada cargada de mis- ticismo, se alejaba de la caracterización del niño como sujeto primitivo y racional para construirlo como un sujeto espiritual, con lo que creaba las condiciones para articulacio- nes posteriores con el movimiento de la escuela nueva (Carli, 2002: 142).
Las alumnas que seguían la especialización en kindergarten cursaban dos o tres años de la carrera de magisterio. Con esto queremos marcar que en el período de mayor auge del positivismo (décadas del ochenta y del noventa del siglo xix) recibieron una formación
que en sí misma presentaba fundamentos contradictorios. Para complejizar más el panora- ma, podemos señalar que en la Argentina existió una corriente filosófica que varios autores llamaron “krauso-positivismo”. La existencia de tal corriente deja traslucir un intento de articulación entre paradigmas claramente opuestos.
En un territorio hostil, conquistado por el discurso positivista, el Profesorado de Kin- dergarten fue desacreditado y cuestionado fundamentalmente por su misticismo; pero detrás de esta discusión filosófica había otras subyacentes. También se oponían a su didáctica que, partiendo de una concepción diferente sobre la infancia, construía de otro modo el vínculo pedagógico. Sin duda, otro elemento –que no puede dejar de observarse– es que en la polé- mica por el jardín de infantes se ponen de relieve disputas con otras concepciones respecto de las mujeres, las familias y el rol de Estado en la educación de la primera infancia.
“La discusión acerca de Froebel estaba estrechamente articulada a cuestiones de géne- ro y al prestigio del que gozaba entonces el positivismo” (Carli, 2002: 140). Estas polémicas entre las kindergarterianas y los normalistas no quedaron sólo como un recuerdo de ejercicio académico. Rosario Vera Peñaloza las registró como antecedentes de la falta de estímulo que recibió el jardín de infantes a comienzos de siglo:
Estas reyertas infantiles dejaron su sedimento, los jóvenes se hicieron hombres de figu- ración, muchas veces con acción dirigente en los destinos educacionales. Las niñas que seguían el Profesorado Normal pasaron a ocupar puestos directivos o docentes en las escuelas del país; absorbidos así por una labor educativa que exigía grandes energías, el consenso general originado por aquellas opiniones iniciales fue que el sistema froebeliano no merecía la pena de mayor atención (Mira López y Homar de Aller, 1970: 285).
Rosario Vera Peñaloza cursó sus estudios en Paraná en la época del pleno apogeo del positivismo. Esto nos marca ciertas influencias que será preciso analizar con sumo cuidado. A modo de hipótesis, podríamos señalar que, tal vez, la influencia de ambas corrientes haya despertado en ella el interés y un afán incansable por el conocimiento científico. Este interés por el conocimiento de la ciencia, sobre todo por parte de los niños (para que ellos puedan
alcanzarlo) se evidencia en su obra. A lo largo de su formación profesional, se encuentra con concepciones filosóficas que anteponen lo científico a lo espiritual. Podrá vislumbrarse luego cómo ella toma de dichas corrientes ciertos elementos y desecha otros. Un rasgo fun- damental de su pensamiento es que rechaza todo extremismo; logra integrar elementos en “apariencia” antagónicos. Una actitud permanente en Rosario Peñaloza es su amplitud men- tal para incorporar nuevas ideas, se presenta como una persona tolerante con cierta dosis de pragmatismo y eclecticismo. Por eso resulta tan difícil la tarea de categorizar el pensamiento pedagógico de esta educadora que, en definitiva, nunca deja de ser “normalista”; durante toda su carrera asume el rol de “apóstol del saber”. A modo de síntesis podremos decir que sus ideas pedagógicas, catolicismo, positivismo y espiritualismo, se ensamblaron de un modo muy peculiar.