El germen La construcción de sentidos

Es evidente que nuestra formación académica está más orientada a la dis- ciplina Con la intención de transmitir contenidos filosóficos. Por ello me propongo encontrar algún nexo entre la disciplina y mi propia subjetividad, nada hay me asuste más que terminar en un ejercicio docente vaclO y Sm sentido, tanto para mí como para los y las estudiantes. Desde esa postura comienzo a indagar, a buscar la forma en que los contenidos vayan vida, que enseñarlos tenga sentido y que una conexIón directa can la realidad de los y las jóvenes. Así, articulo una manera particular de enfrentar la asignatura de Filosofía y Psicología.

Dicha forma implica superar el tecnicismo y la simplificación que se encuentra en los planes y programas, especialmente en Tercero Medio dirigido a Psicología,. hacia clase orientada al análisis del sujeto y de la Lo anterIOr es pOSIble de lograr a partir de instancias proble- matlzadoras que promuevan una actitud crítica respecto de la sociedad y del rol del sujeto en la misma. Considero que lo más apropiado para una clase de filosofía es partir desde nosotros mismos, insertos en nues- tra realidad sociocultural, nuestras biografías y nuestra historia comun. Por lo tanto, el contenido conceptual solo importa como punto de referencia, ya que el contenido cultural y vivo es lo que da sentido al proceso de cons.trucción de conocimiento, en la medida en que deja de ser un proceso lmeal de enseñanza-aprendizaje y deviene en un proceso

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complejo de interacción y construcción humanas. Lo importante de esta forma de plantear la clase de Filosofía y Psicología es que se construye una mirada integradora del conocimiento de la realidad, que depende de los sujetos que forman parte de la realidad pedagógica (de los quienes), desde los cuales es necesario partir una planificación no-parametralizada (Quintar, 1995).

Este punto de partida permite reencontrarme con la asignatura, re- sultando gratificante construir sentidos compartidos con los y las estu- diantes. Poco a poco me doy cuenta que los y las jóvenes no solo están dispuestos a tener una actitud crítica respecto de su realidad y de sí mismos, construir conocimientos desde sus propias biografías, trabajar en una comunidad de significados y sentidos, sino que también están dispuestos a comprometerse profundamente con ese proceso, con la rea- lidad que analizan y con su entorno inmediato. Ese compromiso se evi- dencia claramente en clases, en la pasión con la que expresan sus puntos de vista, la forma en que miran cuando algo profundamente los mueve, la expresión de sus rostros cuando tienen una duda auténtica, en el diálogo que se establece entre ellos y que se extiende más allá del aula (en pasi- llos, recreos, correos electrónicos, chat), en la petición de material espe- cial para leer, etc. Ese compromiso los empuja más allá de una actitud de crítica formal, llevándoles a construir perspectiva personal, a levantar posturas, a posicionarse como sujetos activos de esa realidad.

Sobre la base de lo anterior, planteo que en la clase de Filosofía y Psicología es posible generar un clima en el que alumnos y alumnas se pueden reconocer como actores sociales, como seres profundamente po- líticos, que tienen voz y se pronuncian (Freire,19S9).Estas convicciones y experiencias me hacen sentir -desde el inicio de mi carrera docen- te- que estoy en el camino correcto. El principal problema es que me complica dotar de sentido el contenido curricular de Psicología. Me in- vaden mis prejuicios, mi racionalidad teórico-tradicional: ¿qué sentido tiene enseñar una lista de los nuevos tipos de drogas lícitas o ilícitas? Seguramente ninguno. Sin embargo, debo superarlos y buscar la manera de relacionar esos contenidos con la experiencia de los y las estudiantes, pero no desde la mera anécdota, sino desde la actitud crítica, propia de la filosofía.

Dentro de esa problemática me mantengo bastante tiempo, hasta lo- grar articular la propuesta de intervención social que desarrollo en estas páginas. La idea, si bien me convence fácilmente, me produce al mismo tiempo un cierto temor ante la incertidumbre de la posible reacción de la institución, mis colegas y mis estudiantes. Temor no tan poderoso como para desechar la idea; por el contrario, los beneficios son aun más atrac-

SECUNDA PARTE:

NUEVOS SENTIDOS, NUEVAS ACCIONES PARA FILOSOFAR CON JÓVENES 119

tivos. Incluso, solo por la posibilidad de superar muchos temores, que suelen dejarnos al margen de la transformación social y que nos vuelven meros reproductores de un sistema y no transformadores del mismo.

Desde ese simbólico me resulta posible sostener que la in- tlene como fin que los alumnos y alumnas se vayan confIgurando como actores sociales, con posibilidades de transformar su realidad.. Desde mi perspectiva, no se trata solo de pensar desde una pos- tura nuestra sociedad, sino de levantar perspectivas personales y colectivas sobre la misma y socializar esas posturas, con el fin de aportar en la construcción de sentidos y significados desde la acción concreta en .el social. .Se trata además de desarrollar la creatividad y cons- trmr colectivos con impacto vital en la microsociedad en la cual estamos insertos. En suma, de hacerse cargo de que "[ ... ] la educación verdadera es reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo (Frelre, 19S9: 7). Hacerse cargo implica también estar in- en la y en el contenido de la reflexión, lo que permite Imclar una aCCIón con sentido, que impacte tanto al entorno como a no- sotros mismos. Por ello es importante que el proyecto de intervención surja efectivamente de la realidad de los y las estudiantes y alce la voz de sus protagonistas, a partir de la interacción dialógica.

Recuerdo que, pensando en ello, les dije: "Vamos a realizar una inter- vención social", y la indicación fue "hagan lo que quieran". Obviamen- te, es necesario explicar en detalle de qué trata una intervención social. Además, es importante presentar un contenido can el que trabajar, para que puedan indagar desde él su entorno más cercano, con el fin de ir estructurando qué quieren hacer con él. dónde y para que, reslgmflCando su sentido.

En mi experiencia, el proceso es lento y al principio es difícil que todos los alumnos y alumnas se involucren en el proyecto. Sin embargo, poco a poco se desenvuelven de manera natural y confío en sus capacida- des para una muy buena idea, en la que todos se ven compro- Tal segundad viene dada porque los chicos y chicas no aceptan Simplemente la primera idea que aparece, sino que argumentan cada una de ellas, hasta que definitivamente organizan el proyecto, pensando en trabajar Con otros sujetos.

Con este trabajo pude corroborar que la escuela no es solo un lugar para .entregar contenidos y preparar para un futuro cercano, sino que, también y sobre todo, un punto neurálgico del desarrollo social y político de las personas y de las comunidades. De allí que los profesores debamos tender a. potenciar ese aspecto en los alumnos, hacerlos responsables de su propIO proyecto y del proyecto de sociedad al cual pertenecen, sa-

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los de la adquisición y transmisión de ideas inertes, "[ ... ] ideas que

..

la mente se limita a recibir sin que las ven Ique o trans o.rme en nuevas combinaciones" (Freire, 1989: 88),e incitarlos a que, medIante el ejercicio autónomo de la razón y la acción, el proyecto de .ser humano que cada uno es, que implica necesanamente una proyeccIón social.

Resulta evidente que la interacción dialógica es un elemento funda- mental en la elaboración del proyecto de intervención social, ya que en ella se ponen en juego todos los elementos para que

tenido cultural sea el centro del mismo. Aparecen mtereses,

nes, miedos, expectativas, sentimientos, emociones, pasIOnes, blOgraflas, identidades culturales, etc. Además se van estableCIendo de manera tá- cita ciertos roles dentro de la interacción, en que cada sujeto asume con responsabilidad sus funciones. En ese sentido, una de las

menciona explícitamente, en momentos en que el cammo vuelve án- do, que no está dispuesta a continuar si no está el de todos los involucrados, pues, de no ser así, el proyecto deja de tener senlldo.

'No fue necesario un discurso! ¡No fue necesario exigirlo!

I La necesidad del compromiso y la capacidad para promoverlo es fun-

damental en esta propuesta didáctica, porque las personas requieren sen- tir que están comprometidas con algo, con alguien, con una idea, con un proyecto, con ellos mismos, etc. En suma, los y las

como elemento clave que el centro de cualquier expenencla pedagoglca

significativa es el compromiso. .

Desde los aspectos organizativos, en la elaboracIón del proyecto es importante generar objetivos y establecer no en cuanto a roles tradicionales, sino en relación con auténtIcas accIOnes que a los y las estudiantes como actores sociales. La de tradlcl.o- nal como docente -que claramente no es tal- ha sIdo para me la profesora que quiero ser, rompiendo con las lógIcas de que es de suyo reproductor y que evita cualquier tiP.o de

que implique quiebres alstatu qua. Me potenCIando sUjetos en un sistema que potencia individuos. En defmlllva, me como una maestra viva, capaz de "[ ... 1poner en movimiento a sus dlsclpulos, pero sin que eso implique ni dominarlos ni morir" (Langon, 2001: 4) ..

Por su parte, en la implementación del los y las Jóvenes asumen totalmente el protagonismo: mi rol es coordmar y colaborar en lo que requieren. Así como el proyecto implica trabajar con otros cursos del colegio, decido ocupar el rol de apoyo técnico en las salas que utilizadas, las visito constantemente para estar alerta a los

tos o dificultades, además de dejar un registro gráfico de la expenencIa.

SEGUNDA PARTE:

NUEVOS SENTIDOS, NUEVAS ACCIONES PARA FILOSOFAR CON JÓVENES 121

Desde dicha posición la realización del proyecto se vive de manera distinta. El gran tema pasa a ser la relaGión con la institución, la que reac- cio.na de manera apropiada, aunque me llama la atención cómo algunas dIfIcultades de comunicación causan una serie de acciones basadas en la autoridad o el poder, la sensación de pérdida de control respecto de variadas situaciones empuja a los sujetos a asumirse desde su rol más que desde su carácter de personas que tienden a la comunicación y al acuerdo social. Así, debo enfrentar diálogos que están lejos de tener nn objetivo pedagógico -ya que no todos los snjetos se despojan de sus inte- reses personales-, con el fin de crear un espacio intersubjetiva. Sin em- bargo, confirmo mi antigua perGepción: en el ámbito educativo siempre hay quienes se comprometen Con proyectos novedosos y no temen invo- lucrar a los y las estudiantes en diferentes ámbitos del mundo escolar.

Al respecto, reflexiono acerca de la necesidad de potenciar no solo al estudiante como actor social y político, sino también de autopoten- ciarnos como docentes, para que nos constitnyamos en constructores de nuestro sistema educacional, obviamente desde la interacción con nues- tros estudiantes, pues Son ellos los que alimentan nuestras reflexiones pedagógicas.

Resulta primordial, por otro lado, el momento posterior de reunión Con el curso, en el que narramos nuestras experiencias. Cada grupo tiene una historia que contar, cada sujeto tiene una reflexión que realizar, cada uno tiene un aprendizaje distinto, hay tantos mundos en un lugar, tanta vida al interior de un aula.