4.1. El papel de las habilidades prosódicas en el desarrollo del lenguaje de las personas con síndrome de Williams.
Como señalan Baltaxe y Simmons (1985), la adquisición de la prosodia, a pesar de estar a la cabeza en el desarrollo ontogenético, es un proceso complejo y debe comprenderse como una progresión de pasos entrelazados donde interactúan factores madurativos, fisiológicos y cognitivos con el desarrollo sintáctico, semántico y pragmático del lenguaje. Teniendo en cuenta este complejo patrón de desarrollo interactivo, la prosodia también debe considerarse como una importante variable -digna de evaluación- en los procesos de adquisición lingüística de las personas con desarrollo normotípico y con alteraciones del desarrollo. De hecho, como ya vimos, la hipótesis del bootstrapping prosódico otorga a la prosodia un papel fundamental para el desarrollo de otros niveles de la organización lingüística.
Éste fue el planteamiento adoptado por Nazzi, Paterson y Karmiloff-Smith (2003), quienes trataron de discernir el papel explicativo de las habilidades de percepción fonológica sobre el carácter atípico de la adquisición léxica de los niños con SW, sin recurrir a otras explicaciones basadas en los déficits conceptuales y semánticos que éstos presentan (e.g., Mervis et al., 1999; Mervis y Bertrand, 1997; Stevens y Karmiloff-Smith, 1997). El estudio de la importancia de los aspectos prosódicos para la percepción del habla en la infancia en SW resulta de especial interés por cuanto, como ya hemos señalado, se ha sugerido que el aprendizaje de palabras de las personas con SW podría sustentarse no en la presencia de habilidades semánticas preservadas sino en la de habilidades de percepción fonológica destacables (Grant et al., 1997; Mervis et al., 1999; Mervis y Bertrand, 1997; Thomas et al., 2001; Vicari, Brizzolara, et al., 1996; Vicari, Carlesimo, et al,1996).
Así pues, Nazzi et al. (2003) llevaron a cabo un estudio en el que investigaron las habilidades para la segmentación de palabras en 17 bebés y niños pequeños con SW de edades comprendidas entre 15 y 46 meses (edades mentales de entre 9 y 26 meses). En concreto, estudiaron las habilidades de segmentación de dos tipos de palabras bisílabas: palabras con el patrón acentual predominante en inglés (fuerte-débil) y palabras con el patrón opuesto (débil-fuerte). Para ello, tras familiarizar a los niños con un conjunto de palabras con dichos patrones acentuales, les presentaron pasajes o textos breves que contenían palabras familiares y no familiares con estos mismos patrones. Empleando el paradigma de preferencia de dirección de la cabeza, constataron que los participantes eran capaces de segmentar adecuadamente sólo las palabras familiares con el patrón acentual más común en inglés y que evolutivamente se adquiere antes, pero no aquéllas con el patrón acentual evolutivo más
tardío (7,5 meses para el patrón fuerte-débil vs. 10,5 para el patrón inverso, tal como se cita en Nazzi et al., 2003). Es decir, por un lado, se observó una adecuada segmentación con el patrón fuerte-débil, pero, por otro, también se encontraron déficits para la segmentación del patrón débil-fuerte; en todos los casos y al margen de la EC, de la EM y de los niveles de comprensión y producción léxica de los participantes o de su conocimiento previo de las palabras presentadas. Por tanto, incluso los niños de mayor EC (46 meses) presentaron déficits para segmentar un patrón acentual que en el desarrollo normotípico se adquiere mucho antes (10,5 meses). Esto sugiere la presencia de un fuerte retraso en la adquisición de las habilidades fonológicas o prosódicas de segmentación de palabras. Además, al margen del buen funcionamiento de la habilidad para segmentar el patrón fuerte-débil, el hecho de que el participante de menor EC contara con 15 meses de edad y, por tanto, que ningún participante tuviera la edad a la que este patrón se adquiere en el desarrollo normotípico (7,5 meses), imposibilita discernir si también la segmentación de este patrón presenta retraso.
A la luz de estos resultados, parece pues que, desde los primeros momentos, los niños con SW presentan déficits prosódicos, en concreto, para hacer uso de las claves prosódicas en la segmentación del habla. En consecuencia, de acuerdo con la hipótesis del bootstrapping prosódico, estos primeros indicios de déficits en las habilidades prosódicas podrían explicar el retraso observado en la adquisición del léxico en niños con SW. Por otro lado, los resultados del estudio de Nazzi et al. (2003) ponen en tela de juicio la hipótesis de que la adquisición de las palabras en SW, al menos en los primeros momentos evolutivos, esté basada en la adecuación de las habilidades fonológicas y de percepción de habla. Así mismo, suponen un dato más en contra de la difundida idea de que las habilidades lingüísticas en SW están intactas (Bellugi et al., 1990, 1994; Bellugi, Marks, et al., 1988; Piattelli-Palmarini, 2001; Pinker, 1991). No obstante, a pesar de la relevancia y el interés de estos resultados, en la actualidad, existe un gran vacío en la literatura científica acerca del papel de la prosodia en los procesos de adquisición del lenguaje en SW.
4.2. La prosodia afectiva y los recursos de evaluación social en las narraciones de niños, adolescentes y adultos con síndrome de Williams.
Al igual que sucedía con el estudio de las habilidades prosódicas en bebés con SW, los trabajos sobre la evaluación de tales habilidades en niños de edad escolar, adolescentes y adultos son también escasos. Inicialmente, se señalaron algunos datos anecdóticos acerca del uso de la prosodia en SW que llevaron a sugerir la existencia de un buen funcionamiento en este dominio. Así, se destacó la utilización por parte de niños con SW de una entonación tomada de los adultos (Udwin et al., 1987), su habilidad para participar en representaciones teatrales explotando los recursos prosódicos (Lenhoff et al., 1997; Tieso, 2002; Von Arnim y Engel, 1964), o para imitar la pronunciación y los aspectos entonativos de otros idiomas
(Fabbro et al., 2002). No obstante, también se sugirió la posibilidad de que dicho uso de la prosodia fuera relativamente excesivo en tono afectivo o emocional (Levine y Wharton, 2000; Trevarthen, Aitkin, Papoudi y Robarts, 1998).
En SW ha sido precisamente la prosodia afectiva la que ha recibido mayor interés por parte de diversos investigadores, que han empleado fundamentalmente tareas narrativas para aproximarse al estudio de la misma. La elección de estas tareas se basa en la consideración de que las narraciones proporcionan un contexto muy propicio para explorar la interacción entre emoción, cognición y lenguaje, y el uso de las habilidades lingüísticas con finalidades sociales (Jones et al., 2000; Losh et al., 2000). Lingüísticamente, el narrador debe expresar la información sobre los eventos y los personajes de la historia de una manera lógica, coherente y gramaticalmente correcta. Además, debe realizar una serie de inferencias o evaluaciones cognitivas sobre las motivaciones y los estados mentales de los personajes, así como de la causalidad de los eventos. Por otro lado, la cualidad social de la narración de historias obliga al narrador a adaptarse a su audiencia y a emplear recursos que le permitan mantener el interés y la atención de sus oyentes (Reilly et al., 1990). Entre estos recursos (denominados de evaluación social), por ejemplo, el narrador puede hacer uso de efectos de sonido, de marcadores enfáticos, de llamadas de atención a la audiencia o de léxico emocional (Losh et al., 2000; Reilly et al., 1990). También aquí puede hacer uso de la prosodia. Por tanto, dentro del marco de la narración de historias, es en los recursos expresivos y de evaluación social donde se ha estudiado el uso de la prosodia afectiva en SW.
En este contexto, Reilly et al. (1990), empleando la clásica tarea de descripción de una historia a partir de láminas con dibujos -pero sin texto- del libro de Mayer (1969) Frog, Where are you?, estudiaron las narraciones producidas por un pequeño grupo de adolescentes con SW en comparación con un grupo de personas con síndrome de Down (equiparado al grupo con SW en EC), un grupo de niños con desarrollo normotípico equiparado en EM pero menor EC, y un grupo de niños con desarrollo normotípico de menor EC y menor EM. Los resultados de este primer estudio mostraron cómo los participantes con SW hicieron uso de un elevado nivel de recursos evaluativos que servía para enriquecer el contenido referencial de las historias. Dentro de los recursos de evaluación social, con respecto a la prosodia afectiva, utilizaron de una manera profusa variaciones del tono, alargamientos de la duración de las vocales y cambios en el volumen de la voz. En cambio, ni el grupo con síndrome de Down ni ninguno de los dos grupos con desarrollo normotípico puso en juego el nivel de recursos expresivos de evaluación social en general, y de prosodia afectiva en particular, empleado por el grupo con SW.
Losh et al. (2000) realizaron un estudio similar al de Reilly et al. (1990) con el fin de salvar las posibles limitaciones de dicho estudio, en concreto, el pequeño tamaño muestral y el hecho de que sólo se evaluara a adolescentes con SW sin considerar otras edades
cronológicas. Para ello, emplearon la misma tarea narrativa administrándosela a 30 niños con SW con edades comprendidas entre 5 y 10;11 años en comparación con tres grupos control de niños con desarrollo normotípico equiparados en EC, conocimiento léxico y habilidad visoespacial, respectivamente. Tal y como se había hallado en los resultados del estudio de Reilly et al. (1990), los niños con SW de todas las edades estudiadas utilizaron significativamente más recursos evaluativos que cualquiera de los grupos control con desarrollo normotípico. Por otro lado, comparando el tipo de recursos utilizado por los grupos de participantes, se constató que los niños con SW empleaban especialmente recursos sociales, a diferencia de los niños de los grupos control que hicieron un mayor uso de las evaluaciones o inferencias cognitivas. Es decir, el grupo con SW utilizó más recursos para dramatizar sus historias haciendo uso de prosodia afectiva, efectos de sonido y llamadas de atención al oyente, frente a los grupos control con desarrollo normotípico que realizaron fundamentalmente inferencias cognitivas referidas a las motivaciones comportamentales, los estados mentales de los personajes y a las relaciones causales entre los eventos. Reilly et al. (2004) en una continuación de este estudio hallaron, además, que los niños con SW emplean más recursos evaluativos sociales y más prosodia afectiva que niños con trastorno específico del lenguaje de similares edades cronológicas, pero menos inferencias cognitivas que los mismos entre las edades de 4 y 10 años. El marcado uso de prosodia afectiva y de recursos sociales presente en niños con SW también se ha mostrado como superior al que emplean personas con autismo de alto nivel cuando éstas se equiparan a los niños con SW en comprensión verbal (Pearlman-Avnion y Eviatar, 2002)15.
En definitiva, este uso de elevados niveles de recursos evaluativos sociales y de prosodia afectiva presente en SW se ha constatado transversalmente en distintos estudios y con diferentes poblaciones comparativas. Así, niños y adolescentes con SW emplean significativamente más recursos sociales y de prosodia afectiva que personas con desarrollo normotípico de la misma EC, de la misma EM -verbal y no verbal- y que personas con trastorno específico del lenguaje, síndrome de Down, o con trastornos del espectro de autismo. Esto se ha interpretado como reflejo de la naturaleza altamente social y la tendencia a la afectividad característica del perfil fenotípico del SW (Jones et al., 2000; Losh et al., 2000; Reilly et al., 1990) y, además, como cualidad específica de este síndrome. A pesar de sus déficits cognitivos, se ha considerado que las personas con SW muestran destrezas destacables o especialmente desarrolladas para enriquecer sus narraciones y mantener la atención del oyente a través de recursos evaluativos variados que incluyen la prosodia afectiva. Por tanto, se ha destacado que, desde edades muy tempranas, los niños con SW
15
Las oposiciones entre los perfiles de ambas alteraciones del desarrollo han provocado la descripción de las mismas como disociadas (e.g., Bellugi et al., 1994; Frigerio et al., 2006; Karmiloff-Smith et al., 1995; Jones et al., 2000; Tager-Flusberg y Sullivan, 2000; Tager-Flusberg, Plesa-Skwerer y Joseph, 2006).
utilizan sus recursos lingüísticos (incluyendo la prosodia) con finalidad socio-emocional (Losh et al., 2000).
Además, el marcado uso de recursos evaluativos sociales y de prosodia afectiva no sólo está presente en las narraciones de las personas con SW, sino que se extiende a otros contextos, manifestándose también en el habla espontánea de las mismas. Harrison, Reilly y Klima (1995) y Reilly et al. (1995) realizaron un estudio administrando entrevistas biográficas a un grupo de 10 adolescentes y adultos con SW, un grupo de personas con síndrome de Down y un GC de participantes con desarrollo normotípico equiparado en EM. A los participantes se les preguntaba por sus intereses, actividades y su familia en un formato de entrevista de tipo conversacional. Los análisis de resultados mostraron nuevamente que el grupo con SW empleaba significativamente más recursos evaluativos que el grupo con síndrome de Down y que el GC con desarrollo normotípico, concretamente, más descripciones de estados afectivos, comentarios evaluativos y marcadores enfáticos y prosódicos. Así mismo, se encontraron diferencias cualitativas entre las respuestas de los grupos, de modo que sólo los participantes con SW tendían a cambiar los papeles haciendo también preguntas al entrevistador, quizás, como manifestación de su deseo por continuar la interacción social, reflejando así el perfil hipersocial de las personas con SW (Jones et al., 2000).
Por otro lado, los estudios sobre narraciones realizadas por personas con SW hablantes nativos de idiomas distintos al inglés también han coincidido en el amplio y marcado uso que dichas personas hacen de la prosodia afectiva y de los recursos sociales y expresivos. Así, niños y adolescentes con SW de habla francesa producen significativamente más recursos evaluativos que grupos de niños de la misma lengua con desarrollo normotípico (equiparados en EC o en EM) (Bernicot et al., 2003; Reilly, Bernicot, et al., 2005) o con síndrome de Down (equiparados en EC y CI) (Bernicot et al., 2003; Lacroix et al., 2007). También se ha destacado el marcado uso de la prosodia afectiva, especialmente de cambios de tono y de ritmo, en las producciones narrativas de niños, adolescentes y adultos con SW de habla portuguesa (Gonçalves, 2004). Reilly, Bernicot, et al. (2005) mostraron que las narraciones de personas con SW hablantes nativas de tres idiomas diferentes, inglés americano, italiano y francés, estaban caracterizadas por este mismo extenso uso de recursos evaluativos sociales y de prosodia afectiva. Sin embargo, también constataron diferencias inter-lingüísticas. En particular, la cantidad de dichos recursos empleados por las personas con SW varió según el idioma, reflejando la naturaleza de las convenciones culturales para mostrar sociabilidad y expresar afecto propias de cada lengua y cultura.
El hecho de que el uso masivo de estos recursos se haya constatado translingüísticamente en las narraciones de las personas con SW se ha interpretado como un dato a favor de la idea de que dicha característica no es un factor meramente cultural, sino que
forma parte del fenotipo de las personas con SW y de que podría existir una base genética para las particularidades del comportamiento social en esta población (Reilly, Lacroix, et al., 2005). Considerando que el lenguaje parece reflejar la sociabilidad y la tendencia a la afectividad característica del SW, se ha sugerido también la existencia de permeabilidad cognitiva en este ámbito, en cuanto que el lenguaje interactuaría con otras facetas del perfil cognitivo de las personas con SW (Bellugi, Reilly, Krieter, Doyle y Jones, 2003; Reilly, Lacroix, et al., 2005). Como señalamos en el capítulo anterior, esta misma hipótesis se ha planteado desde los estudios del ámbito del lenguaje de la semántica (Thomas et al., 2006).
Todos los estudios citados hasta el momento basaron sus conclusiones en el cómputo del número de recursos prosódicos empleado por personas con SW en sus narraciones. No obstante, más allá de este análisis perceptivo de categorías, Setter, Stojanovik, van Ewijk y Moreland (2007) analizaron los parámetros acústicos asociados a la prosodia emocional manifestada en este mismo tipo de narraciones en un grupo de niños con SW. Así pues, analizaron acústicamente, en fragmentos de narraciones con el mismo tipo de contenido referencial (i.e., la narración emitida ante las mismas láminas), dos de los recursos prosódicos que Reilly et al. (1990) habían señalado descriptivamente: el rango tonal -medido en semitonos- y el alargamiento de las vocales. En concreto, compararon estas medidas en un grupo de 14 niños con SW de edades comprendidas entre 6 y 13;11 años y dos grupos control del mismo número de niños con desarrollo normotípico, uno equiparado en EC y otro equiparado en nivel lingüístico gramatical (edad media lingüística según este marcador de 5;07 en el GC y 4;05 en el grupo con SW, sin diferencias significativas entre ambos). Encontraron que el rango tonal empleado por los niños con SW en sus narraciones era significativamente más amplio que el utilizado por cualquiera de los dos grupos control. Así mismo, los niños con SW alargaron más las vocales que el GC equiparado en EC, aunque el grupo con SW hizo uso de este recurso al mismo nivel que el GC equiparado en edad lingüística gramatical. Estos resultados, especialmente los referidos al rango tonal, apoyan los estudios de percepción de categorías (tipos de recursos evaluativos) en narraciones, reflejando los correlatos acústicos de los datos perceptivos hallados en estudios anteriores. También se observó una mayor variabilidad en los participantes con SW en comparación con los grupos con desarrollo normotípico, compatible con la variabilidad previamente observada en distintos ámbitos en SW (e.g., Pezzini et al., 1999; Porter y Coltheart, 2005).
Sin embargo, hay que señalar que si bien se prestó especial atención a la unidad de medida del rango tonal, eligiendo semitonos en vez de hertzios (Hz) -ya que los semitonos, pero no los Hz, permiten comparaciones entre participantes de diversos registros vocales tímbricos-, la medida empleada en el análisis de las duraciones de las vocales presenta limitaciones. Puesto que se tomó una medida absoluta de la duración vocálica (i.e., la medida no estuvo normalizada), no se consideraron posibles diferencias interindividuales
(especialmente aplicables al grupo con SW) relacionadas con la tasa de habla, que podrían estar sesgando los resultados. Por ejemplo, una mayor lentitud del habla, ligada a características individuales del hablante, a problemas de articulación o a una mayor lentitud en la planificación del discurso, podría estar relacionada con el alargamiento generalizado de las vocales emitidas.
Además de los análisis acústicos mencionados, Setter et al. (2007) se aproximaron al estudio de las connotaciones vinculadas al uso de los parámetros mencionados. Para ello, presentaron a un conjunto de 24 oyentes los mismos fragmentos que previamente habían sido analizados acústicamente y, empleando la técnica de la estimación directa de magnitudes16 (Stevens, 1975), les pidieron que juzgaran la implicación emocional de los participantes en sus narraciones. Así mismo, con el fin de evitar sesgos relacionados con la percepción de particularidades de la voz de las personas con SW o juicios acerca de la implicación emocional en función del contenido semántico, también presentaron los mismos fragmentos, filtrados, sin información segmental. En ambos tipos de ítems (con y sin información segmental) los niños con SW fueron percibidos como significativamente más implicados emocionalmente que los niños con desarrollo normotípico de igual EC o igual nivel gramatical. Estos resultados son consistentes con los datos acerca de los recursos evaluativos empleados por las personas con SW en sus narraciones y con los referidos al rango tonal obtenidos en este mismo estudio. De hecho, se constató una relación altamente significativa (explicativa de aproximadamente el 43% de la varianza) entre las medidas de rango tonal en