Hacia una enseñanza de la pronunciación más equilibrada entre elementos segmentales y suprasegmentales.

Tradicionalmente, en los tratados descriptivos de la fonología inglesa ha habido una tendencia a presentar primero los elementos segmentales (vocales y consonantes), para a continuación, introducir los elementos suprasegmentales (acentuación, ritmo y entonación) en los apartados finales. Éste es el caso de tratados como los de Palmer, 1924; Gimson, 1962; Winsor-Lewis, 1969; Lagefoged, 1975; O’Connor, 1978; Roach, 1991; y Jones, 1992. Quizás esto hecho haya influido en muchos otros autores posteriores, que han otorgado un papel preliminar a los aspectos segmentales, dejado en un segundo plano a los elementos suprasegmentales. Al hacer esto, estos autores no advertían que muchos elementos segmentales están en relación directa con factores como el ritmo, el debilitamiento vocálico o las formas fuertes y débiles.

En efecto, son muchos los autores, entre otros, McNerney & Mendelson (1992: 185), Dalton & Seidlhoffer (2000: 75) o Pavón (2000: 172), que también constatan como tradicionalmente los textos y programas de la enseñanza de la pronunciación inglesa han dedicado casi todas sus unidades a las vocales y a las consonantes, dejando para los capítulos finales, unos contenidos mínimos y superficiales referidos a los elementos suprasegmentales. Es evidente que esto supone un grave error, puesto que los elementos suprasegmentales son cruciales en la transmisión de significado dentro de la comunicación oral, como por ejemplo, resaltar las palabras que llevan la carga informativa dentro del mensaje, distinguir entre información conocida e información nueva, expresar la actitud del hablante hacia el mensaje o el interlocutor, etc.

De hecho, Celce-Murcia et al. (1996: 8) realizan una recopilación tipológica de las principales actividades y técnicas de enseñanza de la pronunciación, entre deductivas e inductivas, que aparecen en la mayoría de manuales de hoy día, y constatan que, de entre todas estas técnicas, ocho de ellas ponen énfasis en aspectos segmentales y solamente las dos últimas ofrecen práctica suprasegmental:

i. Ejercicios de escuchar y repetir (listen and imitate): técnica procedente del método directo, que se extendió con la popularización de los magnetófonos, videos y laboratorios de idiomas.

ii. Práctica fonética (phonetic training): uso de descripciones y diagramas articulatorios, del alfabeto fonético y de la trascripción fonética.

iii. Ejercicios de pares mínimos (minimal pair drills): técnica de escucha discriminatoria y de práctica hablada que permite distinguir entre sonidos problemáticos. Esta técnica es propia de la metodología audio-lingual.

iv. Pares mínimos contextualizados (contextualized minimal pairs)): intento de las vertientes mentalistas o cognitivas de contextualizar los ejercicios de pares mínimos. v. Recursos visuales (visual aids): uso de diagramas, fotografías, gráficos, espejos,

etc., para facilitar el reconocimiento y la producción de sonidos.

vi. Trabalenguas (tongue twisters): una técnica proveniente de las estrategias de corrección del habla para nativos.

vii. Ejercicios de aproximación y desarrollo (developmental approximation drills): técnicas utilizadas por los niños en la adquisición de los sonidos de su lengua materna. Por ejemplo, adquirir la /w/ antes que la /r/, o la /y/ antes que la /l/.

viii. Práctica de cambios vocálicos y de acentuación relacionados con los sufijos

(practice of vowel shifts and stress shifts related by affixation): técnica basada en las reglas de la fonología generativa y utilizada con alumnos intermedios y avanzados. ix. Lectura en voz alta y recitación (reading aloud/recitacion): esta técnica se utiliza

para la práctica del acento léxico, acento rítmico y entonación.

x. Grabaciones de las producciones de los alumnos (recordings of learner’s productions): la posterior reproducción de las conversaciones, diálogos o discursos grabados de los alumnos, ofrece oportunidades para la evaluación de todo tipo de aspectos de su pronunciación.

En realidad, esta indolencia habitual en la utilización de actividades que pongan énfasis en la práctica suprasegmental por parte del profesorado de inglés como lengua extranjera, entra en clara contradicción con los resultados de diferentes investigaciones que han constatado el papel esencial que los elementos suprasegmentales desempeñan no sólo en la adquisición de la destreza de la producción oral, sino también en el aprendizaje de la destreza de comprensión oral (Grosjean & Gee, 1987; Cutler & Carter, 1987; Curtler, 1990; Field, 1997).

Ante tal evidencia, Dalton & Seidlhofer (2000: 73) se lamentan de lo paradójico que resulta que lo más importante de la pronunciación inglesa en términos comunicativos, los elementos suprasegmentales, sea lo más difícil de enseñar y de integrar en los manuales de inglés; y que, en cambio, lo menos importante, los segmentos, sea lo más fácil de enseñar e integrar en dichos manuales. De hecho, hay autores como por ejemplo, Celce-Murcia, que reconocen abiertamente tener esta dificultad en su enseñanza de la pronunciación inglesa:

“La única omisión evidente de mi actual enfoque de enseñanza es que todavía encuentro dificultad en integrar totalmente al acento léxico y a la entonación en mi enseñanza de la pronunciación inglesa.” (1987: 11)

En realidad, como ya se ha comentado en apartados anteriores, las propuestas de ciertos autores han agravado aún más esta situación, puesto que para autores como Roach (1991: 168) o Jenkins (2000: 119), no merece la pena enseñar determinados aspectos prosódicos de la lengua inglesa. Para justificar esto, dichos autores se basan en la supuesta complejidad de la enseñanza de algunos aspectos prosódicos y paralingüísticos de la pronunciación inglesa como las formas fuertes y débiles del ritmo inglés, o la función actitudinal de la entonación inglesa. De acuerdo con estos autores, sería conveniente reconsiderar la enseñanza de los distintos componentes de la pronunciación inglesa dentro de una escala de lo que es enseñable y aprendible

(teachability-learnability scale). En palabras del propio Roach:

“El uso actitudinal de la entonación es algo que se adquiere de la mejor manera posible a través de la interacción comunicativa con hablantes nativos del ingles (…).” (1991: 168)

Por el contrario, Gimson (1994: 327) subraya la importancia de la enseñanza del componente actitudinal en la enseñanza de la pronunciación inglesa, aunque también constata las dificultades de correlacionar modelos entonativos con determinadas actitudes. No obstante, este autor concluye que hay el suficiente consenso como para incluir los siguientes aspectos entre los contenidos que el aprendiz debe dominar: los patrones ascendentes y descendentes (destacando la mayor frecuencia de la combinación descendente-ascendente, aún dentro de la misma palabra, en comparación con otras lenguas); el uso frecuente de las caídas enfáticas; la entonación ascendente y descendente en preguntas (distinguiendo entre confirmación de una afirmación o petición genuina de información); y finalmente, la importancia actitudinal del nivel general del tono.

De igual modo, Sánchez (1987) se refiere a la extraordinaria importancia de los elementos suprasegmentales como la entonación, el ritmo y el acento en la adquisición del sistema de sonidos de una lengua, puesto que todos ellos repercuten en el modo, intensidad y duración de cada uno de los sonidos que se producen en la cadena hablada:

“La correcta producción de la entonación es el primer paso para llegar a una exacta reproducción de los sonidos (…) y hasta tal punto es importante la entonación que para algunos lingüistas ésta puede llegar a tener una incidencia de hasta el 50% en la tarea de reconocimiento de los sonidos.” (Sanchez, 1987: 161)

Asimismo, Firth (1992: 173), con su principio del teleobjetivo (the zoom principle), propone una aproximación a la enseñanza de la pronunciación bajo un enfoque top-down (de arriba-abajo), al proponer que un programa de instrucción debe partir del enfoque más amplio de los elementos suprasegmentales, para ir acercándose gradualmente a los aspectos más específicos, como pueden ser problemas con los aspectos segmentales. Este autor llama la atención sobre el correcto tratamiento de los problemas fónicos en el proceso comunicativo, y explica que los sonidos se presentan en la vida real como un conjunto encadenado o trabado, no como puntos aislados, desligados el uno del otro. Para este autor, es prioritario exponer al alumno a esa cadena de sonidos para que sepa diferenciarlos dentro de ella. Esa es la finalidad última, a la cual debería subordinarse cualquier técnica utilizada.

Efectivamente, como bien señalan Haycraft (1992: 57) y Kenworthy (1992: 73), el profesor de inglés debe mostrar mayor interés por una enseñanza de la pronunciación más significativa que incluya actividades sobre aspectos suprasegmentales como la prominencia y la entonación. En consecuencia, estas autoras sugieren que el profesor alterne técnicas paradigmáticas (pares mínimos) con técnicas sintagmáticas (el fonema en la cadena hablada), siendo éstas últimas, las fundamentales para la adquisición del acento léxico, el ritmo y la entonación.

Incluso hay autores, como Stockwell & Bowen (1965), Morley (1987), Mortimer (1985), Catford (1987), Kenworthy (1987), que proponen dar prioridad a los elementos suprasegmentales en el diseño de programas y manuales de pronunciación inglesa. Según McNerney & Mendelsohn (1992: 186), los aspectos suprasegmentales del inglés mejoran el entendimiento (comprehensibility) de los alumnos más que los aspectos segmentales y, asimismo, ayudan más que éstos últimos a avanzar en su competencia lingüística. En consecuencia, por parte de estos autores se asegura un mayor beneficio para los aprendices, si se da prioridad a los elementos suprasegmentales en el diseño de un programa corto de enseñanza de la pronunciación inglesa. En este programa, McNerney & Mendelsohn proponen incluir solamente contenidos de acento léxico, de acento oracional, de liaison, de formas fuertes y débiles, de ritmo, de prominencia y de patrones entonativos. Bradford (1988a) sigue este enfoque al organizar su curso del componente de la pronunciación inglesa de acuerdo con las funciones discursivas, en lugar de hacerlo de acuerdo con el modelo tradicional de categorías fonéticas. Wong (1987: 21), aunque no excluye a los sonidos aislados, sí que entra también dentro de esta tendencia decantándose por el ritmo y la entonación como los elementos más importantes en la enseñanza de la fonología de una segunda lengua.

Así pues, como consecuencia de este renovado interés por los aspectos suprasegmentales de la pronunciación, en los últimos años han proliferado los manuales de pronunciación inglesa que se centran exclusivamente en estos aspectos de la pronunciación inglesa. Entre estos, cabe destacar los manuales de Brazil (1980, 1994b), Bradford (1988a), Monroy & Gutiérrez (1993, 1994) y Thomson (1998). Éstos últimos, aún reconociendo, al igual que hace Gimson (1994), las dificultades pedagógicas de la enseñanza del ritmo y de la entonación, les otorgan un manual a cada uno de ellos en su serie La pronunciación inglesa simplificada. De los 5 volúmenes de que consta la serie,

sus dos últimos libros están dedicados expresamente al ritmo y a la entonación. Según afirman los propios autores (1993: 5), es en el ritmo donde se da la mayor distancia entre el español y el inglés, y es este aspecto el fundamento de otros fenómenos no fácilmente explicables sin el recurso a la estructura rítmica típica del inglés.

En realidad, la verdadera importancia de la serie de Monroy & Gutiérrez (op. cit.) estriba en ser uno de los pocos métodos sistemáticos de enseñanza de la pronunciación que ha reducido estos dos aspectos tan vastos, como el del ritmo y la pronunciación, a una serie de ejercicios fácilmente abarcables para el docente, y más importante aún, accesibles incluso para los aprendices en niveles iniciales de su aprendizaje de la lengua inglesa. Por ejemplo, en el manual dedicado a la enseñanza de la entonación inglesa, ésta se analiza y presenta desde un enfoque no sólo gramatical, sino también discursivo, situacional y actitudinal. Es decir, en este manual se encuentran unidades dedicadas a elementos gramaticales, como preguntas alternativas, preguntas con respuesta si/no o preguntas apéndice; unidades dedicadas a aspectos situacionales, como saludos, despedidas, agradecimientos y disculpas; otras dedicadas a aspectos discursivos, como información nueva/información conocida; y finalmente, otras que presentan aspectos actitudinales, como expresar enfado o admiración.

En definitiva, parece haber un consenso general entre muy diversos autores sobre el hecho de que errores en ambos niveles segmental y suprasegmental pueden ejercer un efecto negativo en las dos modalidades de la comunicación oral: la discriminación auditiva y la articulación de sonidos. Asimismo, en este apartado se ha hecho referencia a varios estudios experimentales que han constatado el papel esencial que los elementos suprasegmentales desempeñan en la adquisición de la destreza de la producción oral así como en el aprendizaje de la destreza de comprensión oral.

En consecuencia, ante la evidencia mostrada sobre los grandes beneficios que para el aprendizaje de la lengua inglesa puede ofrecer la enseñanza y práctica de los distintos aspectos suprasegmentales de su fonología, parece razonable reivindicar que los currículos o programas de enseñanza reglada del inglés intenten integrar de forma continuada y sistemática no sólo aspectos segmentales, sino también aspectos suprasegmentales de la fonología inglesa en todos los niveles de aprendizaje.

II.3.6. Hacia una enseñanza de la pronunciación más significativa, contextualizada