Idiomas, Cultura y Educación

“La exigencia de interculturalidad, constituye un campo de disputa de poder desde los pueblos indígenas que exigen la ruptura de la escuela con el patrón epistemológico de la modernidad, planteando el reconocimiento de los diversos saberes e igual valoración

de los mismos, demandando por tanto el reconocimiento de la diversidad epistemológica que existe en los países, y poniendo en cuestión el conocimiento

científico como verdad universal y absoluta.” (UNESCO, 2017: 41)

En materia de educación, la Agenda 2030 plantea el reto de garantizar una educación de calidad inclusiva e igualitaria para todos los seres humanos. Para los pueblos indígenas esto significa avanzar hacia la redistribución de oportunidades educativas, el reconocimiento y la legitimación de las culturas indígenas y su inclusión en las políticas educacionales de sus países. “El derecho de los pueblos indígenas a la educación incluye el derecho a impartir y recibir educación a través de sus métodos tradicionales de enseñanza y aprendizaje, así como el derecho a integrar sus propias perspectivas, culturas, creencias, valores e idiomas en los sistemas e instituciones educativos de carácter general.” (CIDH, 2017: 127)

Según un informe reciente del UNPFII, la gran mayoría de las lenguas amenazadas en el mundo son lenguas indígenas: “[s]e ha estimado que cada dos semanas desaparece un idioma indígena […], estimación que quizás sea conservadora” (UNPFII, 2016: 5). Esta situación es un problema grave para los pueblos indígenas ya que el idioma es más que un medio de comunicación;

conlleva todo un sistema de conocimientos ancestrales que ha sido desarrollado a lo largo de milenios. “Estos idiomas son fundamentales para la identidad de los pueblos indígenas, la conservación de sus culturas y su percepción y visión del mundo, y también son una expresión de libre determinación” (UNPFII, 2016: 4). Pero, en un mundo cada vez más globalizado en el que

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predominan los idiomas de las mayorías y no de las minorías, en muchas comunidades ya no se transmiten los idiomas indígenas de padres a hijos. Este fenómeno se agrava por el hecho de que, en la mayoría de los países de la región, los sistemas de educación públicos no incluyen una educación de calidad en idiomas indígenas.

“El Foro Permanente ha recalcado constantemente la importancia de proporcionar a los niños indígenas una educación de calidad en su lengua materna indígena. Aprender en esa lengua no solo fortalece la capacidad de los niños indígenas para comunicarse en su propio idioma, sino que también contribuye a sus logros académicos en general y reduce las tasas de deserción escolar. Además, se ha demostrado que un sólido dominio del idioma indígena mejora la capacidad de esos niños para aprender el idioma no indígena dominante que se usa en el lugar donde viven.” (UNPFII, 2016: 5)

También es preocupante saber que muchos estados no cuentan con datos disponibles sobre los idiomas indígenas que se hablan a nivel nacional. “Esta situación obedece en parte a que no hay una definición internacionalmente convenida de los términos “indígena” e “idioma”, y a que la distinción entre un idioma y un dialecto no siempre es clara y a menudo puede politizarse”

(UNPFII, 2016: 6). Como hemos visto antes, las preguntas de los censos muchas veces no reflejan exactamente en qué medida se habla y se utiliza un idioma indígena, por lo que el Foro Permanente ha insistido en la necesidad de que las oficinas de censo deben trabajar con los pueblos indígenas en los censos y otros proyectos de acumulación de datos, tanto en la fase de diseño como en las fases de ejecución y evaluación.

Aunque en numerosos países de la región existen marcos legales que en teoría protegen las lenguas indígenas, a la hora de implementar las políticas públicas relacionadas se detectan deficiencias. “En Chile, por ejemplo, hay leyes y políticas orientadas a proteger los nueve idiomas indígenas del país. No obstante, el marco jurídico es insuficiente, ya que solo permite la enseñanza de cuatro de esos idiomas, y solo cuando en las escuelas hay más de un 20% de alumnos indígenas” (UNPFII, 2016: 7). Sin embargo, en Chile, una gran mayoría de las personas indígenas viven en zonas urbanas donde son minorías, por lo que “la educación pública ofrece una enseñanza escasa o nula en el idioma indígena” (UNPFII, 2016: 7). Pero en este país hay ejemplos de iniciativas de revitalización de los idiomas indígenas dirigidas por los propios pueblos. “[L]as organizaciones indígenas han establecido microcentros urbanos para las prácticas culturales, como la Ruka Mapuche, o casa mapuche, que ofrece espacio para celebrar ceremonias, talleres y actividades de educación intercultural. También hay cada vez más cooperación con universidades que ofrecen cursos de idiomas indígenas, pero los recursos financieros y los materiales docentes son muy limitados” (UNPFII, 2016: 7-8).

“Si bien la situación de los idiomas indígenas varía mucho según el entorno jurídico y de políticas, el número de personas que los dominan y el número de profesores cualificados que existen […], es necesario que los pueblos indígenas asuman como propias todas las iniciativas destinadas a mantener, fortalecer y revitalizar sus idiomas. Es igualmente importante comprender que una instrucción especializada limitada en el idioma indígena no basta para impulsar estas iniciativas, en particular cuando el idioma no se transfiere de una generación a otra. Las mujeres indígenas desempeñan una función fundamental en ese sentido, dada su interacción diaria con sus hijos que todavía no están en edad escolar.” (UNPFII, 2016: 9)

A pesar de que en algunos países existen iniciativas educativas independientes que están desarrollando nuevos enfoques pedagógicos en comunidades indígenas, la enseñanza pública no se suele tomar en cuenta la lengua materna y el trasfondo cultural de los niños, por lo que éstos apenas pueden beneficiarse de las ofertas de educación existentes. La asistencia escolar en las áreas rurales se limita normalmente a los primeros tres años de primaria, con altas tasas de repetición de cursos y de abandono escolar prematuro. La mayoría de los niños carecen tanto

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de los requisitos escolares, como de los recursos económicos para cursar la secundaria, a la que generalmente sólo se accede en pequeñas ciudades alejadas. Así se viola el derecho de los niños indígenas a acceder a una educación de calidad.

Por lo tanto, el acceso a la educación, la mejora de las instalaciones escolares en el campo y la dotación de docentes calificados, la promoción del bilingüismo y la integración de la cultura indígena respectiva en el currículo son demandas centrales de los movimientos indígenas. La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) da ciertas respuestas a estas demandas, yendo más allá de la promoción del bilingüismo, ya que suscita la modificación de los planes y programas de estudio para incluir los saberes, conocimientos y valores tradicionales de los pueblos indígenas.

Con esta modalidad se pretende, de un lado, responder a las necesidades básicas de aprendizaje de los pueblos indígenas y, de otro lado, acercar la educación a la comunidad. Pero, por ahora se trata de reformas parciales que no están orientadas a la reconstrucción de la sociedad inclusiva ya que la EIB se refiere casi exclusivamente a la educación primaria y no incluye a la población hispanohablante, siguiendo el modelo jerárquico de las lenguas y culturas.

“[E]sta reivindicación surgida de los mismos pueblos dio pie a que se desarrollara una tendencia que vincula lo intercultural como un asunto exclusivo de los pueblos indígenas, quienes debían aprender a relacionarse con otras culturas, lo cual pese a las nuevas políticas y a la intención de transversalizar la interculturalidad en todo el sistema educativo, no ha logrado cambiar totalmente.” (UNESCO, 2017: 41)

La UNESCO, en su estudio “Conocimiento Indígena y Políticas Educativas en América Latina”

(2017), analiza cómo los sistemas epistemológicos de los pueblos indígenas han sido adoptados en las políticas educacionales de Bolivia, Ecuador y Perú y nos da algunas pautas sobre la factibilidad de replicar estas prácticas en otros países y en comunidades no indígenas, con el fin de favorecer la inclusión y la cohesión entre las comunidades educacionales. “Precisamente en las zonas andinas de Ecuador, Perú y Bolivia, se desarrolló la noción de interculturalidad no como el adosamiento de culturas que conviven, se toleran y mantienen un diálogo inocuo, sino como el conjunto de relaciones sociales, económicas, lingüísticas [e] inscritas en un tejido social lleno de contradicciones y en un escenario de poder” (UNESCO, 2017: 34). En estos países,

“pese al modelo impuesto en los territorios, amplios sectores dentro de los mismos pueblos originarios realizaron esfuerzos por preservar lo propio y mantener sus identidades culturales y formas de vida. Reivindicaron así una educación indígena que recuperara saberes y experiencias, pero que a su vez permitiera acceder a los códigos culturales de la cultura dominante. La escuela entonces se perfiló como lugar de disputa política entre el régimen de dominación y las poblaciones indígenas, un espacio en donde se articulaba la lucha por la recuperación de los saberes ancestrales y de afirmación identitaria, con la necesidad de acercarse a los conocimientos modernos que eran negados.” (UNESCO, 2017: 38)

En el caso de Perú, el 96,3% de niños y niñas entre 1 y 11 años acceden al sistema escolar; sin embargo, el 10% de niños y niñas indígenas entre esas edades están fuera del sistema. “En pueblos como el ashaninka en la Amazonía, el 23% de niños y niñas en ese rango de edad no acceden al sistema educativo” (UNESCO, 2017: 22). En Bolivia, la tasa de alfabetismo de la población de 15 años y más adquiere el 92,3% a nivel nacional y se reduce a 81,07% entre la población cuyo idioma materno es indígena. “Esta brecha se debe ante todo al bajo nivel de alfabetismo entre las mujeres que hablan un idioma nativo […]. Así, si la tasa de alfabetismo entre los hombres que hablan un idioma nativo es relativamente alta – 88,96% (rural) y 92,62%

(urbano) – entre las mujeres indígenas, es muy por debajo del promedio nacional – 64,37% (rural) a 70,69% (urbano)” (UNESCO, 2017: 23). En Ecuador, a nivel del sistema de educación segundaria, el 60% de mujeres y el 63% de hombres indígenas en el área urbana accede a ello,

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mientras que a nivel del bachillerato, sólo el 38% de las mujeres y el 43% de los hombres indígenas del área rural accede a este nivel (UNESCO, 2017: 24).

En Ecuador, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011) establece que la educación ecuatoriana se inscribe en el marco del Buen Vivir, la interculturalidad y la plurinacionalidad. En este sentido, el “Buen Vivir, ha sido incorporado en los ejes educativos e incluso hay una dirección Nacional de Educación para la Democracia y el Buen Vivir. Por otra parte, el Ministerio de Educación impulsa el proyecto “Escuelas del Buen Vivir”, para poner en práctica los principios del Plan Nacional del Buen Vivir” (UNESCO, 2017: 45). Aunque, como se ha mencionado anteriormente, y como el propio Viceministro de Educación ha reconocido: “el reto mayor está en interculturalizar toda la educación y que los conocimientos indígenas logren permear el currículo nacional y ser parte del diseño curricular en todas sus áreas, contando con los recursos para la implementación” (UNESCO, 2017: 45). Además, el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB)

“ha desarrollado ampliamente sus valores, sus fines y sus bases curriculares y estrategias pedagógicas, proponiéndose el diseño de currículos por cada nacionalidad y aportar al desarrollo de los conocimientos, tecnologías y prácticas socio-culturales y sistemas cosmovisionales de los pueblos indígenas en sus propios idiomas, etc. En el desarrollo del modelo participan la comunidad, los sabios y sabias, el profesorado y se hace un seguimiento desde el propio Ministerio para analizar los avances y las deficiencias que persisten para generar los cambios.” (UNESCO, 2017: 44)

El Bolivia, la nueva Constitución de 2009 y la Ley de Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez de 2010 da el impulso para consolidar el Sistema Educativo Nacional, con la participación de los pueblos indígenas originarios, convirtiéndose posteriormente en el Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo (MESCP) que propone deshacerse de los remanentes del sistema educativo colonial. El MESCP “plantea recuperar otras formas de educación que no se sostengan en las cuatro paredes del aula” que aíslan al o a la alumno/a su contexto sociocultural. También sugiere centrarse en la propia práctica social que se desarrolla en el ámbito de aprendizaje de la comunidad. Además del Buen Vivir o suma qamaña, otro fundamento curricular “es el pluralismo epistemológico que plantea que hay una diversidad de conocimientos, y formas de construirlos, partiendo algunos de las propias prácticas, realidades y pensamientos de los pueblos” (UNESCO, 2017: 48). La estructura curricular se divide en cuatro campos correlacionados que apuntan a evitar la fragmentación del aprendizaje: 1) vida, tierra y territorio; 2) ciencia, tecnología y producción; 3) comunidad y sociedad, y; 4) conocimientos, cosmos y pensamiento.

En Perú, en 1989 se crea la Política de Educación Bilingüe Intercultural y se establece la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural para ejecutarla. Lo novedoso de esta política es que

“paralelamente a la asunción de la diversidad cultural y lingüística, se inicia la postulación de un país ‘unido en la diversidad’ [para] […] coadyuvar al logro de una identidad nacional caracterizada por la conciencia de un país unido en la diversidad” (UNESCO, 2017: 51). Hay que destacar que “el hecho de que se empezará a asumir la diversidad cultural en el país fue posible gracias a las exigencias de las organizaciones indígenas, sobre todo amazónicas, que habían venido fortaleciéndose durante estas décadas” (UNESCO, 2017: 52). En 1991 se aprobó la nueva Política de Educación Intercultural y Educación Bilingüe, vigente hasta el día de hoy, que promueve la diversificación curricular y su interculturalidad que debe abarcar no solo a los pueblos indígenas, sino que también al resto de la sociedad. “Sin embargo, la implementación de la política sigue dándose solo en el sector rural, específicamente para pueblos indígenas y únicamente para el nivel primaria” (UNESCO, 2017: 52).

Posteriormente, en el 2002 fue aprobada la Política Nacional de Lenguas y Culturas en la Educación Bilingüe que señala que “la interculturalidad es un principio rector del sistema

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educativo peruano y que la educación de todos los peruanos en los diferentes niveles debería ser intercultural” (UNESCO, 2017: 52) y en 2003 fue promulgada la Ley General de Educación que establece que la educación bilingüe intercultural se debe ofrece en todo el sistema educativo.

También hay que mencionar la propuesta en EIB llamada “Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de Calidad” que fue aprobada en 2013. “Para el desarrollo de esta propuesta se realizaron consultas a docentes, funcionariado, especialistas, líderes y lideresas y representantes de organizaciones indígenas. Fue también un proceso que involucró a niños y niñas que dieron su opinión sobre el tipo de escuela de educación bilingüe e intercultural que querían” (UNESCO, 2017: 53).

“Un punto clave, es el desafío que ha sido planteando tanto para la educación intercultural cuanto para la educación intercultural bilingüe: tienen que contribuir a eliminar las asimetrías de poder y las inequidades que persisten en el país. Esto es interesante porque coloca nuevamente la educación intercultural en el campo de la disputa política, de la disputa de poderes, aportando a evidenciar que existen brechas de inequidad entre pueblos indígenas y no indígenas que pueden ser cerradas por una educación con pertinencia cultural.” (UNESCO, 2017: 53)

Por otro lado, en la región existen experiencias de Instituciones de Educación Superior (IES) dedicadas a atender las necesidades y demandas de formación terciaria de los pueblos indígenas y a formular recomendaciones de políticas en la materia, como las que analiza la UNESCO en su estudio “Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina.

Políticas y Prácticas” (2012). Dicho estudio concluye que los programas de las IES enfocados en los pueblos indígenas no sólo contribuyen a mejorar las posibilidades acceso a la educación superior de los pueblos indígenas, sino que también aportan al desarrollo de formas de organización social caracterizadas por relaciones interculturales equitativas y valorizadoras de la diversidad.

En Nicaragua, la existencia de dos universidades “comunitarias e interculturales”, como se autodefinen, la “Bluefields Indian and Caribbean University” (BICU) y la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN), ha permitido la disminución de las brechas de acceso a la educación superior de los pueblos indígenas y Afrodesendientes.

Justamente, el Plan Estratégico de Educación Superior 2011-2021 insiste en que hay que construir nuevos paradigmas en las IES de este país para dar respuestas a las necesidades y demandas de los pueblos indígenas y Afrodescendientes. A pesar de ello, no se ha definido una política sobre Educación Superior específica para pueblos indígenas y Afrodescendientes, lo que dificulta implementar la interculturalidad como un fundamento académico en todas las universidades nicaragüenses. Aunque existe voluntad política entre las autoridades universitarias del resto del país, “una limitante fundamental [es] la poca apropiación del concepto y todo lo que implica la interculturalidad en los diferentes niveles de la institución”

(UNESCO, 2012: 313). Otra limitante es la falta de recursos financieros adecuados para implementar el “cambio de paradigma” que plantea el Plan Estratégico. Algunas de las recomendaciones de la UNESCO, muy válidas para otras IES de la región, es la necesidad de

“definir políticas y normativas institucionales para asegurar la implementación del eje de la interculturalidad […]; [d]esarrollar indicadores para medir el avance de cada objetivo estratégico del eje de la interculturalidad […]; transversalizar el eje de la interculturalidad en los currículos de las IES para la formación integral de los futuros profesionales; [promover] programas sobre la historia e identidad de los pueblos en su lucha contra el colonialismo [en las IES]; [e]stablecer que la asignación de becas de pregrado y posgrado hacia las poblaciones indígenas y afrodescendientes debe tener un carácter de políticas de acción afirmativa […]; [implementar] líneas de investigación y

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trabajos de extensión social comunitaria vinculada a la interculturalidad [en las IES];

[entre otras].” (UNESCO, 2012: 319-321)

Una forma de garantizar la supervivencia de los idiomas indígenas es aprovechar las tecnologías de la información y de las comunicaciones (TIC) y adecuarlas a las necesidades de los pueblos indígenas. No cabe ninguna duda de que, con la introducción de dispositivos móviles inteligentes, el acceso a Internet se ha hecho más común en las comunidades indígenas, lo cual permite un mayor uso de las redes sociales, acceso a la información e intercambio entre personas y comunidades. Según el UNPFII,

“es tecnológicamente viable y relativamente barato desarrollar los programas informáticos necesarios, incluidas las fuentes y los teclados virtuales, para poder escribir en los idiomas indígenas utilizando los alfabetos indígenas, lo que abriría las puertas a los pueblos indígenas para crear contenido, como páginas web, diccionarios en línea y aplicaciones de aprendizaje de idiomas, emisoras de radio y publicaciones en línea, así como grabaciones, vídeos y otros medios de información en su propio idioma.” (UNPFII, 2016: 10)

Sin embargo, no en todos los casos el uso de los TIC es una opción viable para garantizar la supervivencia de una lengua, además de que puede repercutir de forma negativa en las relaciones intergeneracionales al exponer a la juventud indígena a un mundo de estímulos materiales que le quita protagonismo a la cultura, la lengua y los valores indígenas.

Como hemos visto, los pueblos indígenas, como custodios de sus propios idiomas, deben crear campañas de sensibilización dirigidas a los tomadores de decisión estatales e insistir en los beneficios cognitivos del bilingüismo y multilingüismo de que gozan, no solo los pueblos indígenas, sino la sociedad en general. Es un hecho reconocido que las personas multilingües y

Como hemos visto, los pueblos indígenas, como custodios de sus propios idiomas, deben crear campañas de sensibilización dirigidas a los tomadores de decisión estatales e insistir en los beneficios cognitivos del bilingüismo y multilingüismo de que gozan, no solo los pueblos indígenas, sino la sociedad en general. Es un hecho reconocido que las personas multilingües y