Una Iglesia puede también escoger el reconocimiento de la bancarro­

ta de las escuelas, pero de todas formas mantenerse comprometida con el mito de la educación general entendida como artículo de consumo. De ser así, esa Iglesia preconizará el desestablecimiento de las escuelas, una distri­ bución más equitativa de los recursos educativos y la protección de los no escolarizados frente a la discriminación de la que son objeto en el mercado de trabajo o en la sociedad en general. Todas estas garantías son necesarias y la Iglesia que las endose será ciertamente acogida por otros movimientos más progresistas. Pero una Iglesia que haga esta elección, una Iglesia que reconozca la inevitable bancarrota escolar pero no el carácter seudorreli- gioso de la “educación”, una Iglesia tal se hará inexorablemente cómplice de un futuro “mundo feliz” del consumo, porque los instrumentos educati­ vos desescolarizados son sólo nuevos métodos de empacar y distribuir más eficazmente la instrucción, nuevas formas de acumulación de vida enlata­ da para satisfacer las formas diseñadas por profesionales. Si la Iglesia que adopta esa política no va más allá de la demanda por desestablecer las es­ cuelas, se hará cómplice del faraón que ahora enreda a los esclavos en un mundo en el que el progreso tecnocrático se vuelve impersonal, opaco, con­ taminado.

3) Tienen una última elección: leer las Escrituras, regresar a la más pu­ ra tradición de la Iglesia y anunciar la llegada del Reino que no es de este Mundo; del Reino cuyo misterio tenemos el privilegio de conocer. Ésta es una elección que cada uno de nosotros debe hacer si quiere seguir a Jesús, y debe hacerla incluso si la Iglesia en la que tiene sus raíces ha incorpora­ do el “progreso de los pueblos" como neologismo en el venerable latín.

Debemos, en el nombre de Dios, denunciar la idolatría del progreso y la contaminante escalada de la producción. Debemos poner al descubierto la seudoteología de la educación concebida como preparación para una vi­ da de consumo frustrante. Debemos recordar al hombre que Dios ha hecho bien el mundo y nos ha dado el poder de conocerlo y apreciarlo sin la cons­ tante necesidad de un intermediario. Tenemos sí, después de todo, la expe­ riencia de que el hombre crece y aprende en la medida en que se comprome­ te en una interacción personal, íntima, siempre sorprendente, con los demás y en un medio ambiente significativo, en tanto que se encoge y arruga cuan­ do es servido por funcionarios. Consecuentemente, debemos rehusamos a cooperar en cualquier intento que busque crear un ambiente hecho por el hombre, pero en el que la vida de todos y de cada uno dependa del grado en que haya sido cliente de una organización de servicios.

Se necesita valentía para ponerle precio a un mundo claro y transpa­ rente, para determinar a qué costo la tecnología puede ponerse al servicio directo de las mayorías mundiales, permitiéndole a cada uno curarse, edu­ carse, albergarse y transportarse, en lugar de poner la tecnología al servicio del tecnócrata que se siente orgulloso de proveer eternamente una medici­ na, una educación, una habitación y una transportación cada vez menores y cada vez más caras.

Un mundo que renuncie al espectáculo de la tecnología progresiva es un mundo que pone coto radical al consumo, de acuerdo con el consenso de una inmensa mayoría y para el provecho de todos. No tiene sentido pro­ poner un ingreso mínimo hasta que no se tenga la valentía de aceptar que ello implica fijar un ingreso máximo. Nadie puede tener lo suficiente si no sabe cuánto es suficiente. No tiene sentido advocar un mínimo de servicios médicos, de instrumentos y de transportación, si no se afirma la necesidad de nivelar los máximos de servicios disponibles a cualquiera y por la razón que sea.

Una forma de tal consenso antitecnocrático se traduce fácilmente en la necesidad de la pobreza voluntaria de los pobres, tal como lo predicara el Señor. La pobreza voluntaria, el desprendimiento del poder y la no violen­

cia están en el corazón del mensaje cristiano. Puesto que son sus elementos más preciosos, son también los más fácilmente corruptibles, ridiculizables o descuidables. Se necesita valentía para hacer de la renuncia la condición fundamental para la supervivencia de la humanidad. Si predicamos el Evan­ gelio inalterado y anunciamos la bienaventuranza de los pobres, entonces los ricos se reirán en nuestra cara y los ricos en ciernes se mofarán despre­ ciativamente. Pero como nunca antes ha sucedido, el mensaje cristiano más radical es también la política más cuerda en un mundo que ve crecer verti­ ginosamente el abismo entre pobres y ricos.

El Tercer Mundo tiene una responsabilidad crucial en la liberación del mundo de sus ídolos del progreso, la eficiencia, el p n b. Su s masas no son

todavía presas del hábito del consumo, especialmente del consumo de ser­ vicios. La mayoría de las personas aún se curan y se albergan y se enseñan unas a otras y podrían hacerlo de mejor manera si tuvieran herramientas ligeramente mejores. El Tercer Mundo podría abrir el camino en la búsque­ da de un estilo de aprender para vivir, un estilo que será la preparación de los hombres para el cumplimiento de las necesidades auténticas en un con­ texto genuinamente humano. Sin lugar a dudas, estas naciones podrían alumbrar el camino para el mundo tan desarrollado como decadente.

Dos mundos se hallan frente a frente: la Babel de Rusia y el Egipto de Estados Unidos, ambos prisioneros de ídolos comunes. Un Tercer Mundo cubre el resto del orbe. Es el del desierto. Dentro de los propios imperios crecen las tierras baldías en las favelas. Egipto y Babel son impotentes pa­ ra salvarse a sí mismos. De la tiranía de sus ídolos sólo pueden salvarlos quienes adoran en el desierto al Dios Vivo y Sin Nombre, quienes han re­ nunciado a las ollas de Egipto.

Pero de ninguna manera todos los que habitan en el desierto son miem­ bros del Pueblo de Dios. Algunos bailan en tomo al becerro de oro: fundan avanzadas del Imperio en las tierras yermas. Otros se rebelan contra Moi­ sés y escogen a sus propios profetas para que los devuelvan a la esclavitud que sus padres abandonaron cuando expoliaron a los egipcios. Buscan una alianza para el progreso con Egipto. Y hay otros que no son capaces de per­ manecer fieles a la vocación divina. Desertan del Pueblo de Dios, se mue­ ven hacia el Este y, como los judíos, ungen a su propio Rey para ser sus siervos al igual que otros moradores de la Tierra.

Ha llegado la hora de hacer saber el mensaje que nos ha sido revelado. Ha llegado la hora de anunciar que la liberación de los ricos y de los ricos en ciernes depende del Pueblos de Dios. Depende de aquellos a quienes

Dom Helder Camara ha llamado Minorías Abrahámicas, entre las cuales los cristianos, digámoslo con rubor, parecen una excepción.

La liberación sólo puede provenir de quienes han elegido el desierto porque han sido puestos en libertad.

Durante g en er ac io nes hemos tratado de hacer del mundo un mejor lugar

para vivir aumentando cada vez más el número de escuelas; pero hasta ahora hemos fracasado. Lo que hemos aprendido es que al obligar a todos los niños a subir por una escalera de educación abierta no realzamos la igualdad sino que favorecemos al individuo que empieza antes, al más sa­ no o al mejor preparado; que la instrucción obligatoria apaga en la mayo­ ría el deseo de obtener conocimientos independientes; y que el conocimien­ to tratado como mercancía, distribuido en paquetes, y aceptado como propiedad privada una vez adquirido, siempre será escaso.

De repente la gente se ha dado cuenta de que la empresa de la educa­ ción pública mediante escuelas obligatorias ha perdido su legitimidad so­ cial, pedagógica y económica. En respuesta, los críticos del sistema educa­ tivo proponen ahora soluciones enérgicas y heterodoxas que van desde el plan de recibos (voucher), que permitiría a cada persona comprar la edu­ cación que desee en un mercado abierto, hasta el desplazamiento de la res­ ponsabilidad de la educación de la escuela a los medios y al aprendizaje en el trabajo. Algunos individuos consideran que la escuela tendrá que deses­ tablecerse igual que sucedió con la Iglesia en todo el mundo durante los úl­ timos dos siglos. Otros reformadores proponen reemplazar la escuela uni­ versal con distintos sistemas nuevos que, según ellos, prepararían mejor a todos para vivir en la sociedad moderna. Estas propuestas de nuevas insti­ tuciones educativas caen dentro de tres amplias categorías: la reforma del aula dentro del sistema escolar; la dispersión de aulas libres en toda la so­ ciedad, y la transformación de toda la sociedad en una gran aula. Pero es­ tos tres enfoques —el aula reformada, el aula libre y el aula mundial— re­ presentan tres etapas en un escalamiento de la educación en que cada peldaño amenaza con implantar un control más sutil y penetrante del que reemplaza.

Considero que el desestablecimiento de la escuela se ha vuelto inevitable y que el fin de esta ilusión debe llenamos de optimismo. Pero también creo que el fin de la “era de la escolaridad” podría introducir una era de la escue­ la mundial que sólo se distinguiría en nombre de un manicomio o prisión

mundial en donde la educación, la corrección y la adaptación se converti­ rían en sinónimos. Por lo tanto, considero que el rompimiento de la escuela nos obliga a mirar más allá de su inminente deceso y encarar disyuntivas fundamentales en la educación. O trabajamos para encontrar instrumentos educativos temibles y nuevos que hablen de un mundo cada vez más opaco e impenetrable para el hombre, o fijamos las condiciones para una nueva era en que la tecnología se utilizaría para hacer la sociedad más sencilla y trans­ parente, de manera que todos los hombres puedan volver a tener los cono­ cimientos y utilizar las herramientas que moldean sus vidas. En resumen, podemos desestablecer escuelas o podemos desescolarizar la cultura.

Elcurrículum oculto de lasescuelas

Para poder ver claramente las disyuntivas a que nos enfrentamos, debemos primero distinguir entre el aprendizaje y la escolaridad, lo que significa sepa­ rar el objeto humanístico del maestro del impacto de la estructura invarian­ te de la escuela. Esta estructura oculta constituye una forma de instrucción que el maestro o el consejo de la escuela nunca llegan a controlar. Transmite indeleblemente el mensaje de que sólo a través de la escuela el individuo po­ drá prepararse para la vida adulta en lá sociedad, que lo que no se enseña en la escuela carece de valor, y que lo que se aprende fuera de la escuela no va­ le la pena aprenderlo. Yo llamo a eso el currículum oculto de la escolaridad porque constituye el marco inalterable del sistema, dentro del cual se hacen todos los cambios en el currículum.

El currículum oculto siempre es el mismo, cualquiera que sea la escue­ la o el lugar. Obliga a todos los niños de cierta edad a congregarse en gru­ pos de alrededor de 30, bajo la autoridad de un maestro autorizado, duran­ te 500, 1 000 o más horas al año. No importa si el currículum está diseñado para enseñar los principios del fascismo, del liberalismo, del catolicismo, del socialismo o la liberación, mientras la institución reclame la autoridad de definir cuáles actividades son las que considera “educación” legítima. No importa si el propósito de la escuela es producir ciudadanos soviéticos o norteamericanos, mecánicos o doctores, mientras no se pueda ser un ciu­ dadano o doctor si no se ha graduado. No importa si todas las reuniones ocurren en el mismo lugar, mientras se consideren una asistencia: cortar caña es trabajo para los cañeros, corrección para los prisioneros, y parte del currículum para los estudiantes.

Lo que importa en el currículum oculto es que los estudiantes apren­ dan que la educación es valiosa cuando se adquiere en la escuela a través de un proceso graduado del consumo; que el grado de éxito de que dis­ frutará el individuo en sociedad depende de la cantidad de conocimientos que consume, y que los conocimientos sobre el mundo son más valio­ sos que los conocimientos adquiridos del mundo. La imposición de este currículum oculto dentro de un programa educativo distingue la escolari- zación de otras formas de educación planeada. Todos los sistemas escola­ res del mundo tienen características comunes en relación con su producto institucional, y éstos son el resultado del currículum oculto en común de todas las escuelas.

Debe entenderse claramente que el currículum oculto de las escuelas traduce la enseñanza de una actividad en una mercancía cuyo mercado lo monopoliza la escuela. El nombre que ahora damos a esta mercancía es “educación”, producto cuantifícable y acumulativo de una institución pro­ fesionalmente diseñada denominada escuela, cuyo valor puede medirse por la duración y lo costoso de la aplicación de un proceso (el currículum oculto) al estudiante. El graduado de una universidad local y el que recibe un título de una universidad famosa podrán haber adquirido 135 créditos en cuatro años, pero están totalmente conscientes del valor diferencial de su acervo de conocimientos.

En todos los países “escolarizados" el conocimiento se considera como artículo de primera necesidad para la supervivencia, pero también como una forma de moneda más líquida que los rublos o los dólares. Nos hemos acos­ tumbrado, a través de los escritos de Karl Marx, a hablar de la enajenación del obrero por su trabajo en una sociedad clasista. Debemos ahora recono­ cer el alejamiento del hombre de su aprendizaje cuando éste se convierte en producto de una profesión que aporta servicios y él se convierte en el consumidor.

Mientras más educación consume un individuo, mayor es el “acervo de conocimientos” que adquiere, y más se eleva en la jerarquía de los capita­ listas del conocimiento. Así, la educación define una nueva estructura de clase para la sociedad dentro de la cual los grandes consumidores de cono­ cimientos —aquellos que han adquirido un gran acervo de conocimientos— pueden alegar que tienen mayor valor para la sociedad. Ellos representan los valores de primera en la cartera de capital humano de una sociedad, y a ellos queda reservado el acceso a los instrumentos más poderosos o escasos de la producción.

De esta forma, el currículum ocultó define y mide lo que es la educa­ ción y el nivel de productividad a que tiene derecho el consumidor. Sirve como razón de la creciente correlación entre los trabajos y el privilegio co­ rrespondiente: que puede traducirse en ingreso personal en algunas socie­ dades, y en un derecho directo a servicios que ahorren tiempo, mayor edu­ cación y prestigio en otras. (Este punto es especialmente importante a la luz de la escasez de correspondencia entre la escolarización y la competen­ cia ocupacional establecida en estudios como Education and Jobs: The Great

Training Robbery, de Ivar Berg.)

El empeño en que todos los hombres atraviesen etapas sucesivas de ilustración está firmemente arraigado en la alquimia, el Gran Arte de una Edad Media decadente. A Juan Amos Comenius, un obispo moravo, panso- fista de motu proprio y pedagogo, se le considera con justicia como uno de los fundadores de la escuela moderna. Fue uno de los primeros que propu­ sieron de siete a 12 grados de instrucción obligatoria. En su Magna Didác­

tica describió a la escuela como un instrumento para “enseñar a todos to­

do" y delineó un plan para la producción en masa de conocimientos, que de acuerdo con su método haría que la educación fuera más barata y mejor, y permitiría que todos llegaran a su máxima realización humana. Pero Come­ nius no sólo fue uno de los primeros expertos de la eficiencia, fue también un alquimista que adoptó el lenguaje técnico de su oficio para describir el arte de educar niños. El alquimista buscaba refinar los elementos base di­ rigiendo sus espíritus destilados a través de 12 etapas de procesos sucesi­ vos, de manera que pudieran convertirse en oro para su propio beneficio y el del mundo. Los alquimistas nunca lo lograron pese a todos sus intentos, pero en cada ocasión su “ciencia" rendía nuevas razones para su fracaso, y volvían a ensayar.

La pedagogía abrió un nuevo capítulo en la historia de la Ars Magna. La educación se convirtió en la búsqueda de un proceso de alquimia que construiría un nuevo tipo de hombre que encajara en un ambiente creado por magia científica. Pero por mucho que cada generación gastara en sus escuelas, siempre resultaba que la mayoría de la gente no estaba capacita­ da para que se le instruyera mediante este proceso y se la tenía que descar­ tar como impreparada para la vida en un mundo de hechura humana.

Los reformadores de la educación que aceptan la idea de que las escue­ las han fracasado caen dentro de tres grupos. Los más respetables son sin duda los grandes maestros de la alquimia que prometen mejores escue­ las. Los más seductores son magos populares que prometen hacer de cada

cocina un laboratorio de alquimia. Los más siniestros son los nuevos Ma­ sones del Universo que desean transformar el mundo en un enorme templo del aprendizaje.

Entre los maestros más notorios de la alquimia de hoy están ciertos di­ rectores de investigación, empleados o patrocinados por las grandes funda­ ciones, que consideran que si la escuela pudiera de alguna manera mejo­ rarse, también podría volverse económicamente más viable que las que ahora tienen problemas, y al mismo tiempo podría vender un paquete de servicios más grande. Aquellos a quienes preocupa principalmente el currí­ culum pretenden que está pasado de moda o es irrelevante. De esta forma el currículum se llena de nuevos cursos empaquetados sobre cultura afri­ cana, imperialismo norteamericano, liberación de la mujer, contaminación o sociedad de consumo. El aprendizaje pasivo es equivocado —realmente lo es— de manera que amablemente permitimos que los estudiantes deci­ dan lo que quieren que se les enseñe y cómo. Las escuelas son prisiones. Por lo tanto, los directores están autorizados a permitir clases fuera del edi­ ficio de la escuela, por ejemplo, moviendo los pupitres a una calle cercada de Harlem. El entrenamiento sensibilizado cobra actualidad. De manera que importamos la terapia de grupos al salón de clases. La escuela, que se suponía iba a enseñar todo a todos, se convierte ahora en todo para todos los niños.

Otros críticos subrayan que las escuelas hacen un uso ineficiente de la ciencia moderna. Algunos administrarían drogas que facilitarían al ins­ tructor el cambio de la conducta del niño. Otros transformarían la escuela en un estadio para el juego educativo. Otros más electrificarían el salón de clase. Si son los discípulos simplistas de McLuhan, reemplazarían los piza­ rrones y los libros de texto por happenings ayudados por todos los medios

de difusión; si siguen a Skinner considerarían que pueden modificar la con­