Implicación del profesor en los deberes

La mayoría de los profesores asignan deberes a los alumnos. Fundamentalmente lo hacen porque consideran que hacer deberes ayuda a mejorar el rendimiento académico (Cooper, 1989), pero también porque perciben que incrementan la motivación y la capacidad de autorregulación de los estudiantes (Hoover-Dempsey et al., 2001; Rosário, Mourao, et al., 2009; Warton, 2001) y ayudan a establecer una relación positiva entre el hogar y la escuela (Epstein & Van Voorhis, 2001; Hill & Taylor, 2004; Trautwein, Niggli, Schnyder, & Lüdtke, 2009).

Aunque escasos, algunos estudios han investigado el papel que juegan los profesores en la eficacia de los deberes escolares, tanto antes como después de la realización de los mismos. Dettmers y sus colegas (2010) se centraron en la importancia de la planificación de la cantidad y calidad de los deberes de matemáticas, tarea en la que indudablemente la figura del profesor tiene todo el protagonismo. Sus resultados mostraron que una alta percepción de calidad en los deberes está asociada con actitudes más positivas hacia los deberes y mejor rendimiento académico en matemáticas. Y en cuanto al papel del profesor una vez realizados los deberes, parece que goza de importancia, pues se ha comprobado que los beneficios de realizar las tareas para casa aumentan cuando éstas son corregidas en clase (Dettmers et al., 2010; Paschal et al., 1984; Walberg, 1991) y que los estudiantes se esfuerzan más en la realización de los deberes cuando perciben control por parte de los profesores (Trautwein, Niggli, et al., 2009) pudiendo ser incluso contraproducente su realización si los alumnos no perciben sus errores para intentar mejorar en el futuro (Murillo & Martínez-Garrido, 2013). Por otra parte, el feedback proporcionado por los profesores con respecto a los deberes no es igual en todos los niveles de la escolaridad (Katz, Kaplan, & Gueta, 2010; Xu & Wu, 2013). En efecto, los alumnos de octavo grado perciben menos apoyo por parte de los profesores en relación con los deberes que sus compañeros de cuarto grado (Katz et al., 2010), apoyo que ha mostrado afectar significativamente a la motivación de los alumnos hacia los deberes.

No obstante, muy poco se conoce de cómo el feedback aportado por los profesores sobre los deberes afecta a la implicación de los estudiantes en los aprendizajes, en general, y a la realización de los deberes, en particular. Por ello, el segundo objetivo de esta Tesis Doctoral fue proporcionar información sobre la

percepción que tienen los estudiantes del feedback aportado por los profesores ante los deberes según el curso y género de los estudiantes, y cómo este feedback afecta a la

Deberes escolares y rendimiento académico en estudiantes de educación obligatoria

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implicación de los alumnos en la realización de los deberes (cantidad de deberes realizados, tiempo dedicado y aprovechamiento del tiempo) y con el rendimiento académico. En base a los datos aportados por la muestra de estudiantes utilizada también para el primer estudio, junto con las respuestas relativas a su percepción de feedback por parte de sus profesores respecto de los deberes, se elaboró un modelo de relaciones causales (modelo de ecuaciones estructurales), cuyos resultados constituyen el segundo estudio de la presente Tesis Doctoral, el cual ha sido publicado on-line en

2014 en la revista Journal of Educational Research

(DOI:10.1080/00220671.2013.878298).

Al igual que en otros trabajos (e.g., Corno & Xu, 2004; Katz, Kaplan, & Gueta, 2010; Trautwein & Lüdtke, 2009; Trautwein, et al, 2009 ; Xu, 2008, 2011; Xu y Wu, 2013), los resultados del estudio anteriormente mencionado (segundo objetivo en la presente Tesis Doctoral), indicaron que la percepción de feedback aportado por los profesores, se mostró positiva y significativamente relacionada con la cantidad de deberes realizados, así como con el aprovechamiento del tiempo dedicado a los deberes, pero no se observó relación con el tiempo dedicado a los mismos. No obstante, la relación observada es moderada (o menor de la esperada). Al mismo tiempo, también se obtuvo que a medida que se asciende de curso desciende progresivamente la percepción por parte de los alumnos de feedback de los profesores ante los deberes.

En base a los resultados comentados, nos pareció que no solo resultaba interesante conocer si el feedback proporcionado por los profesores tiene efectos sobre la implicación de los alumnos en los deberes escolares, sino que también podría merecer la pena profundizar en el estudio de cómo diferentes tipos de feedback, o de seguimiento de los deberes, pueden tener efectos distintos, o de diferentes magnitudes, sobre la implicación del estudiante y el rendimiento académico. Además, se trata de una cuestión en torno a la cual la investigación ha mostrado resultados inconsistentes. Por tanto, la cuestión a responder sería ¿modos diferentes de respuesta del profesor ante los deberes llevan a una cantidad y calidad diferentes de implicación de los alumnos en esas tareas?

Para abordar esta cuestión, se contó con la colaboración de varias personas que forman el equipo de investigación dirigido por el Dr. Pedro Rosário, de la Universidad de Minho, Portugal. Conjuntamente, se diseñó un estudio empírico, en base a un diseño cuasi-experimental, para responder a la cuestión ¿cualquier tipo de feedback es igualmente efectivo?, y que tiene que ver con el tercer objetivo de la presente Tesis Doctoral. Se analizó el efecto de cinco tipos de feedback del profesor (controlar la realización de los deberes, resolver dudas; corregir los deberes oralmente; corregir los deberes en la pizarra; recoger y calificar los deberes) proporcionados por 45 profesores de Inglés como Lengua Extrangera (EFL). El manuscrito de este estudio constituye el trabajo complementario de esta Tesis Doctoral y se encuentra en proceso de revisión (segunda revisión) en la revista Journal of Educational Research.

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3.3. Implicación parental en los deberes

Los deberes escolares son, sin duda, la actividad por excelencia que relaciona a los padres con los hijos en la tarea de la educación y progreso académico (Katz, Kaplan, & Buzukashvily, 2011; Wilder, 2013), y una de las formas más comunes de implicación parental (Cooper, 1989; Epstein, 1988). La implicación parental ha sido definida como las interacciones de los padres con los colegios y con sus hijos para promover el éxito académico (Epstein, 1995; Hill et al., 2004). Los padres pueden tener diferentes intenciones y utilizar diferentes estrategias de acción, pero generalmente la mayoría de los padres consideran que ayudar a los hijos con los deberes es su responsabilidad (Epstein & Van Voorhis, 2001; Hoover-Dempsey, Bassler, & Burow, 1995). Sin embargo, los resultados de la investigación acerca del efecto de la implicación parental en los deberes distan mucho de ser unánimes. Los resultados varían según diferentes factores como el diseño de investigación empleado (Patall, Cooper, & Robinson, 2008), el tipo de contenido (Epstein & Van Voorhis, 2012; Van Voorhis, 2011), los instrumentos de medida y las diferentes dimensiones del constructo (Dumont, Trautwein, Nagy, & Nagengast, 2013; Karbach, Gottschling, Spengler, Hegewald, & Spinath, 2013) y el curso de los alumnos (Cooper & Valentine, 2001).

De acuerdo con el tipo de diseño, en el meta-análisis realizado por Patall et al. (2008) se observaron efectos positivos de la implicación parental en la actitud de los alumnos ante los deberes y en su rendimiento académico. En tres estudios longitudinales, Van Voorhis (2011) encontró relación positiva entre la implicación parental guiada por una intervención sistemática y el rendimiento académico de los estudiantes en matemáticas, ciencias y lenguaje. Aunque algunos estudios empleando modelos de ecuaciones estructurales (SEM) también mostraron una relación positiva entre implicación parental y rendimiento (Cooper et al., 2001; Pomerantz & Eaton, 2001), otros hallaron una relación negativa (Schultz, 1999), y algunos incluso resultados mixtos (Dumont et al., 2012). Por otra parte, teniendo en cuenta el tipo de contenido, Epstein y colaboradores (2009) señalaron que la fuerza de la relación entre la implicación parental en los deberes y el rendimiento académico de los alumnos dependía de si los padres estaban implicados en actividades vinculadas a metas o actividades específicas de las asignaturas.

Una de las variables que explican fuertemente la variabilidad de los resultados encontrados por la investigación pasada es la dimensión considerada respecto de la implicación parental. Desde este punto de vista multidimensional, los trabajos que han analizado la calidad de la implicación parental han obtenido resultados poco concluyentes. Por ejemplo, Dumont et al (2012) hallaron relaciones tanto positivas como negativas dependiendo de la calidad de la implicación parental y de las diferentes medidas del resultado educativo (rendimiento, autoconcepto, actitudes). Encontraron una relación positiva más fuerte con la motivación de los estudiantes que con su

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rendimiento. La relación también era diferente dependiendo del tipo de implicación parental. En concreto, el conflicto entre padres e hijos con motivo de los deberes estaba negativamente asociado con el rendimiento, mientras que la percepción de apoyo y competencia parental estaban positivamente asociadas con el resultado académico. Resultados negativos en relación con el exceso de control y presión parental también fueron obtenidos por Karbach et al (2013). En síntesis, en el estudio de la relación entre implicación parental, la implicación de los hijos en los deberes escolares y el rendimiento académico es necesario distinguir entre diferentes dimensiones de implicación parental.

En relación a la dimensionalidad de este constructo, Pomerantz y sus colegas (2007) informan de cuatro dimensiones cualitativamente diferentes, aunque relacionadas de implicación parental en los deberes: a) autonomía vs control, b) interés en el proceso vs interés en el resultado, c) afecto positivo vs afecto negativo, y d) creencias positivas vs creencias negativas (acerca del potencial del alumno). Por otra parte, Lorenz y Wild (2007) propusieron las siguientes dimensiones: a) prácticas de apoyo a la autonomía, b) control, c) estructura e d) implicación emocional. Hay que indicar que estos tipos de implicación parental se derivan principalmente de estudios que han trabajado con estudiantes de Secundaria. Por tanto, es posible que uno de los factores que pudieran explicar la inconsistencia de los datos aportados en alumnos de Primaria respecto del efecto de la implicación parental en la relación del estudiante con los deberes y el rendimiento académico sea que la calidad de la implicación parental en edades tan tempranas no se corresponda totalmente con los tipos y estrategias de implicación comúnmente utilizados en Secundaria. El estudio de las concepciones de los padres acerca de su implicación en los deberes de los hijos puede llevar a entender las conductas que llevan a cabo cuando ayudan a los hijos con los deberes. Desde nuestro punto de vista, la investigación en ocasiones olvida la perspectiva de los padres (Fan, 2013; Kaplan, 2005), de hecho el análisis de las concepciones parentales sobre la naturaleza e importancia de su implicación en los deberes es limitado (Pomerantz & Grolnick, 2009), especialmente en padres de alumnos de Primaria. Por ello, la literatura indica la necesidad de investigación cualitativa focalizada en la implicación parental en los deberes (e.g., Dumont et al., 2012; Patall, et al., 2008).

De acuerdo con lo anterior, el cuarto objetivo de la presente Tesis Doctoral consistió en analizar el modo en que los padres de estudiantes de Primaria entienden su implicación en los deberes escolares de sus hijos y cómo la llevan a cabo. El estudio se desarrolló mediante un diseño fenomenográfico (McMillan & Schumacher, 2001) para analizar las concepciones de los padres de su implicación en los deberes de sus hijos. La investigación adopta una perspectiva de segundo orden puesto que los datos son examinados desde la perspectiva de los participantes y no del investigador (Marton, 1986; Harris, 2011b). Marton (1981, 1986) explica que una concepción se refiere a las experiencias actuales y refleja el modo en que los individuos ven o entienden esas experiencias. Marton y Pong (2005) indicaron que una concepción presenta dos aspectos: el referencial (revela el significado global del objeto conceptualizado), y el

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estructural (describe la combinación de características que se pretenden distinguir y se centra en el concepto). El ultimo está compuesto por los aspectos qué y cómo (Harris, 2011b; Rosário et al., 2013). En el presente estudio los aspectos qué y cómo (Harris, 2011a, b; Rosário et al., 2013) se utilizaron para examinar las concepciones de implicación de los padres en los deberes. En los discursos de los padres, el aspecto qué está relacionado con cómo entienden ellos ese fenómeno (percepciones parentales sobre la implicación en los deberes), y el aspecto cómo se refiere a las concepciones sobre los comportamientos que facilitan su implicación en los deberes. Los resultados de este trabajo dieron lugar a un manuscrito que ha sido publicado online en la revista Psicothema (DOI: 10.7334/psicothema2014.210).

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el estudio anteriormente descrito, y una vez comparados con los datos aportados por otras investigaciones, se pudo observar la existencia de dos dimensiones de implicación parental altamente coincidentes en las tres etapas educativas consideradas en los estudios de la presente Tesis Doctoral (Primaria, primer ciclo de ESO y segundo ciclo de ESO): a) ayuda parental para resolver dudas y promover el aprendizaje y el desarrollo de habilidades y, por otra parte, b) conductas parentales cuyo objetivo es el mero control de la conducta del hijo a la hora de realizar los deberes. Siendo esto así, como objetivo final de este trabajo de investigación se diseñó un estudio en base a una amplia muestra de estudiantes de los tres niveles educativos mencionados y contemplando los dos tipos de implicación parental comentados.

Por tanto, con el quinto objetivo de esta Tesis Doctoral se pretendió conocer la relación entre la percepción de implicación parental en los deberes, la implicación de los alumnos en los mismos y su rendimiento académico. Se ha querido estudiar si la percepción de apoyo o de control parental tiene efectos diferentes sobre la implicación de los estudiantes y sobre su rendimiento académico, teniendo en cuenta la etapa educativa a la que pertenecen los alumnos. Para ello se ha contado con una muestra de 1683 alumnos, agrupados en tres niveles diferentes de la escolaridad (Primaria, primer ciclo de ESO y segundo ciclo de ESO), que asistían a 94 clases diferentes de 10 colegios públicos del norte de España. En este trabajo se pretendía responder a las siguientes cuatro cuestiones: 1) ¿Predice la implicación parental percibida por los alumnos la implicación de éstos en los deberes?, 2) ¿Predice la implicación de los alumnos en los deberes el rendimiento académico?, 3) ¿Predice la implicación parental percibida por los alumnos el rendimiento académico?, 4) ¿Media la implicación de los alumnos en los deberes en la relación entre la percepción de implicación parental y el rendimiento? Los datos aportados por este estudio fueron admitidos para su publicación en la revista Metacognition and Learning (DOI: 10.1007/s11409-015-9135-5).

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