Individuación y relatos de individuo

Desde el concepto de individuación mencionado en el marco teórico de este estudio, se presentarán los resultados en base a sus correspondientes comprensiones teóricas. De esta manera, interesan sus significaciones e identificaciones en torno a la propia vida, sus relaciones

personales e institucionales, sus hitos históricos de mayor repercusión subjetiva –con predominio para esta investigación en el quiebre con la escuela–; las perspectivas sobre el futuro, las valoraciones personales y finalmente las formas alternativas de vinculación institucional que desarrolla el joven en un contexto de abandono escolar. En base a los relatos encontrados, se exponen las facetas de la individuación –en sus distintos niveles y procesos– halladas en los sujetos entrevistados a través de cuatro apartados: la historia pasada, el evento de la salida de la escuela, las perspectivas del futuro y las nuevas y alternativas vinculaciones institucionales que ha desarrollado posterior al abandono del proceso escolar. A partir de estos ámbitos se espera recabar los alcances de los procesos de individuación entre los jóvenes pertenecientes a este estudio, información que se espera conforme un modelo de individuo particular, diverso y flexible en sus caracterizaciones y facetas, pero que entregue luces para posteriores análisis y contrastes institucionales.

a. Historia, resignificación y vinculaciones del pasado

Desde las entrevistas sostenidas con los jóvenes, no fue fácil caracterizar una historia de vida marcada por hitos o relevancias mayores en los cuales los jóvenes pudiesen reubicar su propia historia de manera cronológica y temporal. Fue posible reconocer una hebra común al barrio: la población La Legua, desde la niñez hasta el presente, no así en cuanto a las proyecciones de futuro, lo cual se analizará posteriormente.

A partir de las formas de relato encontradas es posible delinear una niñez marcada por la población, donde si bien hay mención de un ambiente de violencia, ello no repercute a la hora de valorar la propia niñez y atisbar una noción de normalidad en ella, donde primaba el juego, las relaciones familiares y de barrio. La niñez no aparece marcada por hitos o intervenciones en el tiempo reconocibles por los sujetos, salvo pérdidas de algún familiar, las cuales tampoco son relacionadas con un año, etapa o tiempo particular, y a su vez, las mismas no parecen tener repercusiones subjetivas expresables en la narración. Sólo el caso de Yessenia, la cual vivió constantes cambios de casa, dentro y fuera de la región Metropolitana, traslados en los cuales también cambiaron los miembros de su hogar en sucesivas ocasiones; en base a dichas modificaciones ella reconoce y ajusta años y etapas cronológicamente y puede hacer un recorrido lógico de su propia historia de vida.

Por otra parte, en la niñez y el paso a la adolescencia, sí son identificables vinculaciones institucionales, sobre todo en base a clubes deportivos, locales y también divisiones menores de equipos profesionales, participaciones breves en pastorales juveniles de la parroquia o sus capillas en la población, sobre todo hasta llegada la celebración de la ‘primera comunión’ – sacramento católico de la Eucaristía–, y vinculaciones fugaces con otras asociaciones o clubes del vecindario. En este sentido es el deporte el que aparece, sobre todo en los varones, como un espacio de identificación en la niñez y primera adolescencia, en las mujeres en cambio no es posible identificar vinculaciones institucionales de mayor permanencia en membresías o similares.

Avanzada la adolescencia, es posible reconocer la importancia de la amistad y el uso del tiempo libre, espacios que hacen una fuerte competencia al espacio escolar en cuanto valoración e intereses. Los espacios más comúnmente citados son la calle, las ‘esquinas’, centros comerciales, cibercafés y discotecas diurnas y nocturnas.

No es menor la significación asociada a la familia, no sólo nuclear, sino extendida a primos y otros familiares, los cuales constituyen una red importante de relación y amistad, mientras que las relaciones con los padres también tienen incidencia en cuanto marcan posteriormente las valoraciones respecto a la etapa escolar y la educación secundaria en general.

Así, en aproximación a la etapa escolar de los jóvenes, la cual en su indagación entregó mayores asociaciones y reflexiones por parte de los entrevistados, permitió adentrarse en las tensiones propias de la relación institucional con la escuela, a la cual en el mediano plazo, decidieron dejar. En primer lugar, encontramos un historial común marcado por una inestabilidad en el ámbito escolar, los entrevistados manifestaron haber pasado por más de dos colegios, cambios que se debieron en su mayoría por decisión de los padres, cambios de domicilio o término del ciclo primario escolar, al cual se dedican exclusivamente muchos colegios municipalizados y particulares-subvencionados. A su vez, parte de los entrevistados reportó el haberse repetido algún curso entre 4° básico y III medio, por lo que al tiempo de haber abandonado la escuela, lo hicieron en desfase de edad con el grueso del grupo curso con que rendían dicho nivel académico. Por otra parte, entrada la adolescencia y en los años y meses cercanos al abandono escolar, los jóvenes no se encontraban en membresía con ningún

club deportivo, grupo pastoral o asociación con algún grado de formalidad, por lo que no existía una alternativa formal de participación o vinculación a la escolar.

Respecto a las valoraciones y percepciones respecto a la escuela, como escenario de una etapa vital y un espacio de vinculación con otros, los jóvenes entregan testimonios dispares, en los cuales es posible distinguir modos diferentes de educar de acuerdo a la escuela, lo cual entraremos a analizar en profundidad más adelante. Por un lado es distinguible la apreciación de un tipo de escuela en la cual existe una percepción de exceso de disciplina y por otra, una disciplina moldeable, en la cual se evocan criterios más ambiguos a la hora de sancionar o normalizar conductas; ambas modalidades parecen molestar o defraudar a los jóvenes, la noción de rigidez y la de ambigüedad, y a su vez ambas llevaron, en parte, a la desafección, lo cual también se entrará en mayor análisis más delante. Estos estilos disciplinarios denotan, de manera preliminar, un estilo de relación institucional con el estudiante, maneras de hacer seguimiento, acompañar, apoyar, sancionar, formar. Así, una vez abandonado el colegio, nos encontramos con que alumnos salidos de algunas escuelas demuestran que los buscaron y llamaron en la semanas sucesivas al alejamiento, intentando o demostrando interés por el alumno, mientras que otro grupo manifiesta lo opuesto, un colegio que se demoró en notar la ausencia del alumno, que no llamó y que si lo hizo fue tardíamente y a modo de corroborar las señales que indicaban que el joven no iba a volver a la escuela. Peter incluso señaló que habiendo dejado el colegio, ello en un inicio no fue una decisión definitiva, simplemente dejó de asistir por problemas familiares, pues en el colegio no tenía mayores problemas, y que con el paso de los días se insertó en trabajos informales. El joven expresa que hoy piensa que si el colegio hubiese mostrado interés a su salida, es probable que él hubiese retomado sus estudios.

Otro punto importante a la hora de recordar la etapa escolar lo constituye la valoración de las amistades por sobre la educación propiamente tal, en los años y meses finales de la educación primaria, los jóvenes reconocen una pérdida de interés por los estudios, siendo la principal motivación para asistir al colegio las amistades que se construyeron en el mismo. Este cambio no logra encontrar una explicación unívoca en los jóvenes: “En 8° lo pasé bien, o sea ni una queja [por parte del colegio], nada. Se quejaban porque no tenía el uniforme. Y en I° me desordené, no iba

a clases, fui como tres meses y iba una vez al mes, una cosa así”67_{, así Yessenia denota un cambio} drástico de un año a otro al cual en un principio no logra encontrar una explicación clara.

Lo anterior introduce a dos campos importantes de análisis en base a las narraciones de los jóvenes: el cambio de la educación primaria a la secundaria, que en varios casos conllevó un cambio de colegio, y por otra parte la importancia que cobran los vínculos personales a la hora de estimar un proceso o quiebre escolar. Partiendo por lo primero, aparece un desfase entre el nivel de exigencias entre colegios, en los cuales los nuevos no logran una nivelación o integración exitosa, Diana relata que:

En los primeros cursos me iba bien, cinco y tanto. Cuando chica seis y tanto, pero después en la media ya cambió, es más difícil. Y aparte la materia que nos pasaban. Por ejemplo, éramos dos compañeras que

estábamos en I°, íbamos en el mismo colegio [antes], en la 480 [escuela anterior], salimos de ahí, y nosotros no

sabíamos tanto como sabían otros de otros colegios68_.

El caso de Jim, se diferencia en cuanto al modo de desadaptación al nuevo medio escolar:

Porque uno llega con otra mente, yo llegaba con la mente de que iba a dominar a todos, con que yo iba a dominar el curso y que iba a ser el mejor de todos y no po uno se da cuenta de que las cosas no son así po, más encima estaban todos los compañeros que todos se conocen y yo estaba recién integrándome y uno que quería

llegar a mandar, y me llevaba mal po, después era el pinturita y me suspendían69_.

De esta manera se distingue que en un caso hay una desadaptación fruto de una desnivelación en los aprendizajes o estilos de enseñanza y por otro, expectativas personales respecto a la posición relacional en la que situará en el nuevo grupo curso o dentro del colegio. Esto último incorpora la apropiación de valoraciones respecto modos particulares de establecer relaciones con otros.

Desde los vínculos personales, ya mencionamos la importancia de las amistades entre los jóvenes entrevistados, pero a su vez visualizamos vinculaciones que permean la relación institucional con la escuela. Tal es el caso, con repercusiones desvinculantes, de las

67 _{Entrevista a Yessenia.} 68 _{Entrevista a Diana.} 69 _{Entrevista a Jim.}

problemáticas familiares y el mencionado caso de Peter, además de Tomás y también de Yessenia y Diana. Los cuatro atribuyeron motivos familiares a la hora de explicar la decisión de interrumpir el proceso escolar, Peter por conflictos familiares internos que lo desmotivaron, Tomás por problemas que desfocalizaban su atención e intereses:

No sé, me desconcentraba y todo eso, pero no podía. Me topaba, no podía, a lo mejor pensaba muchas cosas que podían pasar en la casa. Porque igual hubo un tiempo en que tuvimos hartos problemas en la casa. Que mi mamá peleaba con mi papá, entonces por eso. Y estaba como más, como pensando en esas cosas y no me podía

concentrar en estudiar ni nada.70

Así, Yessenia para llamar la atención de su madre, la cual al haber encontrado una nueva pareja, se ausentaba con mayor frecuencia del hogar; y Diana, la cual ante la muerte por suicidio de su padre cayó en una fuerte desmotivación en los estudios. A su vez, Rafael y Jim hacen alusión a nuevas amistades, calificadas por los mismos como las ‘malas juntas’, las cuales, dentro o fuera del colegio redireccionaron las prioridades e intereses de estos jóvenes, desmotivando su continuidad en la escuela.

Por otro lado, pero siguiendo en el campo de los vínculos personales, y ya lo veremos posteriormente con mayor profundidad, éstos surtían un efecto contrario. Tal es el caso de Jim71 _{y Rafael al encontrar pareja estable, o de Tomás en referencia a su madre, donde tales} vínculos apaciguaron sus conductas o posteriormente los llevaron a tomar opciones que involucraban mayor responsabilidad en función de los mismos.

Finalmente, concluimos este apartado enfatizando uno de los principales hallazgos relatados por los jóvenes, ulteriormente el factor decisivo para considerar la alternativa de dejar los estudios lo constituye la desafección hacia la institucionalidad escolar. En algún punto de sus itinerarios formativos, los jóvenes perdieron el interés por los estudios y su proceso escolar, abandonando definitivamente la escuela regular. El recuerdo mencionado una vez dejado el colegio indica la pérdida de importancia del colegio. No tiene mayor relevancia para

70 _{Entrevista a Tomás.}

71_{Jim relata que “en el Queen (colegio anterior) eran muy estrictos. Y de todos los del curso cuando hacían algo siempre era yo el que}

tenia la culpa. En el Ángel [colegio posterior al mencionado antes y anterior al que concluyó su fase escolar] me calmé mas, además estaba con mi polola, como que me preocupaba más de estudiar y de estar con mi polola, después pasaba a jugar a la pelota”.

ellos, en un comienzo, el quiebre con la institucionalidad escolar, pues la decisión no reporta mayores vacilaciones en el alumno a la hora de abandonar la escuela. Llegó un tiempo en el que dejaron de importar las calificaciones, las sanciones, los profesores, el ir o no ir a la escuela y el propio proceso escolar: “yo ya tenía hartas anotaciones, yo le faltaba el respeto a los profesores, hacia lo que quería, le faltaba el respeto a todos”72_{. Nos encontramos con jóvenes que estuvieron mucho} tiempo bajo medidas disciplinarias de mediano plazo, como amonestaciones y condicionalidades, que desarrollaron un espiral de conductas adversas a la normativa del colegio, y que en algunos casos, como José, Rafael y Jim realizaron una acción disruptiva final que llevó al consiguiente quiebre, un hecho grave que sumó una nueva y larga suspensión que motivó al alejamiento definitivo por parte de estos jóvenes.

En otra línea, la desafección se desarrolló mediante seguidas inasistencias, y por ende, de anuncios de repeticiones de nivel a mitad de año, lo cual también desembocó el la frustración y abandono escolar. Así también, en ocasiones el nuevo curso o las especialidades técnico-profesionales que ofrecían las escuelas en cuestión no eran del agrado del alumno, lo que agregaba una nueva fundamentación a la decisión de interrumpir el proceso escolar. La desafección ocurría a nivel personal, con el profesorado y el grupo-curso, pero sobre todo con la institución, pues a las amistades podían seguir frecuentándose en espacios extra-escolares, ante lo cual se debilitaba cada vez más la identificación entre amigos y escuela.

Y no quise seguir estudiando y llegué hasta como mitad de año. Después el otro año que vino, que no me acuerdo si fue el año pasado o el antepasado no quise seguir estudiando. Aparte que era otro curso, había repetido, no me gustaba mucho el ambiente y no me gustaba el colegio. No quería seguir estudiando ahí. Y me aburrí, no

quería seguir estudiando73_.

Llegado el punto de desafección mencionado, y a pesar de intentos por revertir la situación, compromisos propios y hacia otros, decisiones de redirigir y salvar el año, pareciera ser que siempre fue demasiado tarde o que la decisión no se apoyaba sobre convicciones y posibilidades reales de cambio.

72 _{Entrevista a Jim.}

b. Repercusiones del quiebre

Como se ha visto anteriormente, el recuerdo relatado por los jóvenes en referencia a la importancia entregada al quiebre con la institucionalidad escolar es bajo en las cercanías temporales al alejamiento. Los jóvenes en su momento mostraban una importante desafección respecto a su proceso educativo y el valor no estaba puesto en el mismo, sino en las amistades74_{, al tiempo libre y a elementos que ellos mismos tampoco identifican con mayor} claridad. Si bien es mencionada cierta cercanía con algún profesor en particular, ello no es un reporte espontáneo y reiterativo entre los jóvenes, el colegio aparece en un horizonte lejano, un espacio en el cual no se identifican y al cual cuestionan sus procedimientos: “como que la directora quiere hacer cambiar a la gente y eso no lo va a lograr nunca, o sea, sí puede lograr que de diez cambien uno o dos, pero no va a cambiar a todos”75_.

En este sentido, en un comienzo no encontramos una repercusión subjetiva más allá de la pérdida de importancia, no existe una atribución traumática o emoción vinculada, como pena, tristeza o desazón, sino, reiteramos, de total desafección. Esa sensación inicial es matizada a través de las valoraciones actuales que los jóvenes tienen respecto al abandono de la escuela, una vez mirado el evento a meses o años de distancia.

Así, hoy en día nos encontramos con una valoración y comprensión distinta de los hechos que llevaron al fracaso escolar. Los entrevistados manifiestan un lamento y arrepentimiento por no haber continuado sus estudios, “Igual uno se arrepiente después, pero en el momento a uno le da lo mismo, me decían algo y me entraba por una oreja y me salía por la otra, pero después más adelante es cuando uno se da cuenta”76_{, retractaciones que varían en intensidad, pues al igual que} los intentos por revertir la situación de riesgo en el tiempo en que los sujetos se encontraban en la escuela, al responder ante la pregunta respecto a qué hubiesen hecho distinto si tuvieran una nueva oportunidad, la respuesta se sintetiza simplemente en no haber actuado como se hizo, a haber aprovechado las oportunidades como conciencia de un error, pero estas afirmaciones no son respaldadas por una mayor fundamentación, sino más bien por un

74 _{Yessenia indica respecto a su salida del colegio: “me dio lo mismo, es que nunca he tenido problemas con conocer a gente}

nueva, yo sabía que si me cambiaban de colegio iba a tener amigos nuevos, iba a conocer a gente nueva, para mí no era un problema”, aunque posteriormente no se reintegró a otro establecimiento.

75 _{Entrevista a Jim.} 76 _{Entrevista a Jim.}

raciocinio vago y subsecuente. Así también a la hora de adjudicar responsabilidades para explicar su fracaso escolar los jóvenes se indican a ellos mismos como los principales responsables de su fracaso, por sobre las atribuciones de la escuela. Los entrevistados manifiestan el deseo de haber concluido sus estudios secundarios, pero en una escuela distinta a la que estuvieron al tiempo de haber cesado su permanencia en el sistema educacional, lo que indica que si bien hay una conciencia de su responsabilidad ante el fracaso escolar, también hay una cuota de responsabilidad que se delega a una escuela que si bien hay arrepentimiento de haber abandonado, tampoco se quiere retornar ante una ficticia segunda oportunidad77_.

Las principales razones para lamentar el no haber concluido el periodo escolar secundario se encuentran en las posibles consecuencias que ello tendría a nivel laboral, pero también, y nuevamente, por vinculaciones personales que se verían afectadas por el hecho de haber abandonado tempranamente sus estudios. En la primera hebra de análisis, los jóvenes reconocen que el título de educación secundaria y en algunos casos de técnico profesional puede ser un déficit al momento de optar por mejores trabajos o condiciones laborales: “es que eso va en uno, o sea yo igual sé que sin los estudios uno nunca va a surgir del rango de sociedad en que uno esta. Pero… a ver… no estoy bien pero tampoco estoy mal, estoy como término medio”78_{, lo que como indica} Peter, si viene es lamentado, tampoco cierra las puertas a lo que conocen como valorable laboralmente, ese ´término medio’ se identifica con sueldos mejores que el mínimo, posibilidades de ascenso en torno a la base de una estructura jerárquica laboral simple o aspirar a un negocio comercial personal de baja escala. La segunda hebra la encontramos en referencia a vínculos filiales, por una parte Tomás y Diana manifiestan lamentar no haber terminado la escuela por defraudar a su madre y padre respectivamente, en el primer caso por haber podido ser el primer hijo en haber sacado el cuarto medio, y en el segundo, por no haber hecho honor