PARTE I: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.
Capítulo 2: APRENDIZAJE INFORMAL: UN PROCESO DOBLEMENTE MOTIVADO.
2.4. Influencias y antecedentes teóricos del aprendizaje informal
La educación en museos, y concretamente la perspectiva del aprendizaje informal, es deudora de las teorías genéricas de enseñanza y aprendizaje, de las cuales se han derivado buena parte de los conceptos que manejamos, especialmente de aquellas nacidas en el seno de perspectiva sociocultural, que de forma general defiende que la actividad humana se produce siempre dentro de un entorno cultural, utilizando determinados recursos que han sido construidos socialmente y que actúan como mediadores entre la persona y su entorno (Cuevas, 2006). En la misma línea, Bruner (1990, 1997) argumenta que la educación no es una actividad que simplemente prepara a los individuos para vivir en una determinada cultura, sino que la educación es un producto a imagen y semejanza de esa cultura y de esa forma de vida.
Dentro de la perspectiva sociocultural, la teoría de cognición situada y, más concretamente, la noción de aprendizaje situado, han tenido un hondo calado en lo que se refiere a las concepciones sobre el aprendizaje informal. Desde este punto de vista “el
aprendizaje no está meramente situado en la práctica [o actividad concreta] (…), sino que el aprendizaje es parte integral de la práctica social generativa en el mundo en que se vive”
(Lave y Wenger, 1991, p. 35); mientras que desde la educación formal se apoya la idea de que
“se puede enseñar a los niños habilidades cognitivas generales, [aunque] tales habilidades estén descontextualizadas respecto a su uso cotidiano” (Lave, 1988, p. 24), con el objetivo de
que sean aplicables a cualquier situación. Este razonamiento se basa en la asociación entre habilidades generales y representaciones abstractas. Lave y Wenger argumentan, sin embargo, que las representaciones abstractas no tienen sentido a menos que puedan aplicarse a una situación específica, ya que conocer una regla general no asegura por sí misma que pueda ser aplicada de forma válida en una situación concreta. De este modo, para estos autores la capacidad de abstracción comprende un proceso completamente situado en la vida de las personas y en la cultura que lo hace posible. Siguiendo este marco, los programas educativos en patrimonio y el diseño de exposiciones que siguen la perspectiva del aprendizaje informal tratan de transmitir un determinado mensaje a su público recreando, en la medida de lo posible, el contexto en el que dicho mensaje tiene un uso cotidiano. Esta práctica es clara en algunos contextos patrimoniales concretos, como es el caso de los yacimientos arqueológicos. Por ejemplo, en el Parque Arqueológico y Cueva Pintada de Gáldar (Gran Canaria) se pretende transmitir a los visitantes cómo era la forma de vida de los antiguos canarios, contextualizando este mensaje mediante los restos que han llegado hasta nuestros días y mediante escenografías que sustituyen lo que se perdió en el curso histórico y que gracias a la investigaciones arqueológicas hemos podido recuperar (ver, p.e., Asensio, Rodríguez y Sáenz, 2012).
Por otro lado, el modelo general planteado por Greeno (1998) intenta demostrar cómo la perspectiva situada de los procesos de enseñanza y aprendizaje puede abarcar los principios conductistas y cognitivos, entendiendo el aprendizaje en términos de “una
participación más efectiva en las prácticas de investigación y el discurso que incluyen la construcción de significados de los conceptos y el uso de habilidades” (p. 14). Respecto a la
importancia de la participación en las prácticas educativas, una de las perspectivas más influyentes en el contexto del patrimonio es la del aprendizaje basado en la experiencia (ver una revisión en Andresen, Boud, y Cohen, 2000), que tiene entre sus máximos exponentes la Teoría de Experiential Learning de David Kolb (1984) y la teoría del filósofo norteamericano John Dewey. Para Dewey (1910) el pensamiento no es una facultad uniforme, “sino una
multitud de diferentes formas en que cosas específicas (cosas observadas, recordadas, oídas, leídas) evocan sugerencias o ideas que son pertinentes y fructíferas en una ocasión [determinada]”. De esta manera, considera que “el entrenamiento [del pensamiento] consiste en el desarrollo de la curiosidad, la sugestión y los hábitos de exploración y experimentación, los cuales aumentan el alcance y la eficacia de este” (p. 45-46). En su obra Democracia y
Educación (1916) Dewey afirma que:
“el pensamiento es el método que se utiliza en la experiencia educativa. (…) [Este método
se basa,] en primer lugar, en que el estudiante debe tener una situación de experimentación genuina, basada en una actividad continua por la cual se sienta interesado por sí mismo. En segundo lugar, esta situación debe desarrollar un problema real como un estímulo para el pensamiento. En tercer lugar, debe tener la información pertinente y la posibilidad de realizar las observaciones necesarias para hacer frente a dicha situación. En cuarto lugar, el estudiante debe ser el responsable del desarrollo ordenado de las soluciones que sugiera. En quinto lugar, debe tener la oportunidad y la ocasión para poner a prueba sus ideas por medio de la aplicación, para crear un significado claro y descubrir por sí mismo su validez” (p. 170).
A este respecto, Howard Gardner (1991) reconoce los museos como instituciones que ofrecen una deseable alternativa a los métodos pedagógicos de la escuela. En su libro La
Mente No Escolarizada, Gardner (1991) afronta algunos datos demoledores que ponen de
manifiesto importantes carencias de los sistemas educativos formales, según los cuales los estudiantes modélicos no son capaces de aplicar los conocimientos adquiridos en las escuelas a situaciones ligeramente distintas a las planteadas durante su formación. Esto denota una falta de comprensión profunda de los fenómenos sobre los que han sido instruidos, es decir, un falta de comprensión disciplinar o genuina, lo que conlleva la emergencia de concepciones erróneas y estereotipos. Esto se debe a que la escuela ha aceptado como resultado de su acción instructiva “resultados memorísticos, ritualistas o convencionales (…), que se producen
cuando los estudiantes responden simplemente en el sistema de símbolos deseado, vomitando de nuevo los hechos, los conceptos o los conjuntos de problemas particulares que se les han enseñado” (p. 24). Este planteamiento se deriva, en parte, de la premisa de que “todo el mundo puede aprender las mismas materias del mimo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje del estudiante” (p. 27). La reflexión
Capítulo 2. Aprendizaje informal: un proceso doblemente motivado.
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humanos somos capaces de conocer el mundo (lenguaje, análisis lógico-matemático, representación espacial, pensamiento musical, uso del cuerpo para resolver problemas, comprensión de los otros y comprensión de uno mismo), haciendo énfasis en la necesidad de tener en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes y de diversificar los métodos de enseñanza y de evaluación para alcanzar el objetivo que debiera tener toda institución con aspiraciones educativas; que el máximo de estudiantes posible alcance una comprensión disciplinar de las materias sobre las que son instruidos.
En la misma línea que ya planteara Dewey, Gardner sugiere una educación basada en actividades cotidianas, donde la observación y experimentación les permita asimilar “las
razones de las diversas habilidades, procedimientos, conceptos y sistemas simbólicos y notacionales necesarios para llevarlas a cabo y experimentar de primera mano las consecuencias de un análisis equivocado o la sensación placentera al advertir que un procedimiento bien pensado funciona adecuadamente (…). [Este modelo permitiría la experimentación de] una transición desde una situación (…) [basada] en modelos proporcionados por adultos a otra en la que ponen a prueba sus propios enfoques” (p. 203-
204). Además, Gardner contempla el aprendizaje colaborativo entre iguales, permitiéndoles aprender de otros compañeros más expertos, a la vez que ayudan a otros con menores destrezas en la tarea concreta.
Otra gran influencia sobre nuestra concepción del aprendizaje informal se encuentra en la psicología cultural de Jerome Bruner. En su obra Educación, puerta de la cultura, Bruner (1997) describe una serie de postulados sobre la imbricación entre educación y cultura. Aunque todos ellos son relevantes, no podemos dejar de citar cinco de ellos debido a su grado de representatividad en nuestra concepción del aprendizaje informal.
El primero de ellos es el postulado perspectivista, según el cual, para entender bien algo es necesario conocer los diversos puntos de vista desde los que podemos acercarnos a tal realidad. El patrimonio ofrece una serie de recursos de gran valor para facilitar una comprensión multidisciplinar de un determinado hecho. Por ejemplo, un cuadro puede servirnos para explicar una determinada técnica pictórica empleada por un artista concreto y, a su vez, para mostrar cuáles fueron las influencias artísticas que le llevaron a ello. Pero de igual modo, puede servirnos para acercarnos a una realidad social, económica, política, e incluso religiosa, de una época concreta.
Según el postulado interaccional, se critica el carácter unidireccional de la enseñanza formal, donde el profesor es concebido como poseedor del saber, que debe ser transmitido a unos estudiantes sin conocimientos ni opinión. Desde el aprendizaje informal se hace hincapié en la figura del visitante/aprendiz como agente activo de su aprendizaje, fomentando la sensación de control sobre este proceso. Además, esta característica conlleva el empowerment de los visitantes, valorando su participación y sus aportaciones en determinados contextos (ver, p.e., Asensio, Caldera y Pérez, 2011 o Proctor, 2011), que permitan una mayor identificación con los contenidos expositivos.
El postulado de la externalización, o la importancia de la generación de obras o productos derivados de la actividad cultural, también tiene un peso importante en este ámbito. Así, mantenemos que las actividades educativas en museos deben propiciar el desarrollo de productos comunicables que permitan a los participantes reflexionar sobre la propia tarea y recordarla en el futuro, además de poder compartirla con otros (ver capítulos ocho y nueve).
El postulado del instrumentalismo defiende la educación como algo alejado de la posición neutral y objetiva con que normalmente se presenta en los entornos formales. Desde el aprendizaje informal se utilizan múltiples recursos para mostrar la complejidad de la realidad, mostrando múltiples perspectivas de análisis.
El postulado de la autoestima se basa en la necesidad del individuo de sentir que es capaz de iniciar y llevar a cabo actividades por su cuenta de forma eficaz. Es decir, necesita ser agente de sus propios actos y comprobar la eficacia con que los ha llevado a cabo. Esto forma parte de las teorías motivacionales que impulsan el desarrollo de los programas educativos informales, que veremos en siguientes apartados.
Una vez comentados algunos de los planteamientos que originalmente influyeron en la concepción actual del aprendizaje informal, creemos pertinente centrarnos, a continuación, en la descripción de las variables que intervienen en los procesos formales, no formales e informales de enseñanza y de aprendizaje, siempre desde la perspectiva de los espacios de presentación del patrimonio.