En el parrafo anterior nos ocupamos de los contratos que comprometen, efectiva 0 potencialmente, solo dos ins-
tituciones: el ensefiado (E) y el docente (D). Hemos supues- to ademas que la demanda provenia de la institucion ense- fiada, que asumia la rcsponsabilidad el aprendizaje y el uso del saber transmitido.
Ahora bien, esta demanda no puede ejercerse de mane- ra inteligible. El ensefiado no puede estar al tanto de 10 que es especffico del saber antes de haberlo aprendido. Conffa, pues, en una representacion del saber que Ie es ajeno y en conoclmientos rnetadidacticos. Concretamente, los unicos ensefiados a quienes se pueden dirigir los
contratos sin in-
tenci6n didactica
0debilmente didacticos
son los que seubican en posicion de autodidactas.
Vamos a considerar ahora los casos donde el ensefiado no tiene esta posicion y donde alguien toma la decision, o una parte de las decisiones, por 61 y como consecuencia asume en compensacion una parte de la responsabilidad del resultado de la accion didactica emprendida (en un senti do
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30 N. de T.: En una presentaci6n previa (vease Brousseau, 1996), se abordan estos temas con la caracterizaci6n de "Contratos fuerte- mente didacticos que tratan sobre un saber 'nuevo'''.
INICIACION AL ESTUDIO DE LA TEORiA DE LAS SITUACIONES DIDAcTICAS
restringido y algo irrisorio, para algunos viejos diccionarios una accion didactica es una tarea donde alguien intenta en- sefiar algo a quien no qui ere aprenderlo).
Es necesario, par 10 tanto, tomar en cuenta, en el estu- dio de los contratos, las demandas y las intervenciones de dos instituciones adicionales:
- la institucion (M), a la cual el ensefiado debera suje- tarse al finalizar la ensefianza ya que no podia hacer- 10 antes; la sujecion futura determina, de hecho, la materia de la ensefianza (conocimientos y saberes), - la institucion (I), que es la que decide que el docente
de be preparar al ensefiado para entrar en las pnicti- cas de la institucion M; delega su mision al docente y Ie confiere cierta legitimidad para modificar al en- sefiado 0para "decidir" su futuro.
.En. rea~idad, estas cuatro funciones, modelizadas por cua- tro mstltuclOnes potenciales, pueden ser asumidas par institu- ciones efectivas diferentes 0 no. Por ejemplo, el autodidacta
asume al menos tres (I, D, E), para adaptarse a la cuarta (M). En el siglo XIX, el contrato de ensefianza era un
contrato
de instrucci6n.
Actualmente se ha convertido en un contrato de educacion: tiende a estipular, en 10 esencial, que la institu- cion docente asuma la responsabilidad del resultado efectivo de su accion sobre el alumno. l,Acaso esto es posible?Filloux31, extendiendo el
contrato social
de Rous-seau, destaco la nocion de
contrato pedag6gico,
donde se precisan las obligaciones recfprocas entre alumno, so-----
ciedad y profesores. Este contrato, lpuede extenderse a la "ensefianza" en educacion? EI profesor lpuede precisar y aplicar un contrato de ensefianza de la misma manera? En un primer momento, yo habia imaginado que el profesor actuaba sobre el sistema {alumno, situacion, conocimien- to}, exactamente como el alumno actua en la situacion no didactica. En ese caso, el
contrato didactico
habrfa estado constituido unicamente por las reglas de esa si- tuacion. Me di cuenta de que semejante construccion de modelos conducfa a contradicciones que se expresaban en la realidad por medio de paradojas: por ejemplo, el profesor no puede decir explicitamente de antemano 10 que el alumno tendra que hacer frente a un problema, sin quitarle, al hacerlo, la posibilidad de manifestar 0 adqui-rir el conocimiento correspondiente. EI profesor no puede comprometerse a "hacer comprender" un conocimiento y menos aun a hacer que se produzca: nadie sabe como "se hacen" matemMicas nuevas y menos aun como se pue- de "hacer hacerlas" de manera certera. De modo que la relacion didactica no puede dar lugar formal mente a un contrato, las c1ausulas no pueden escribirse, las sanciones en caso de ruptura no pueden ser previstas, etc. Sin em- bargo, la ilusion de que hay un contrato es indispensable para que la relacion se de y, eventual mente, tenga exito. Cada uno, el maestro y el alumno, se hacen una idea de 10 que el otro espera de el y de 10 que cada uno piensa de 10 que el otro piensa ... y esta idea crea las posibilidades de intervencion, de
devolucion
de la parte adidactica de las situaciones y de lainstitucionalizacion.
La modificacion intencional del "receptor" no es, en el marco de la teorfa de las situaciones, una comunicacion ni una argumentacion, sino una accion. EI docente intenta fijar directamente los estados del sistema ensefiado, llegado el
caso, sin pasar por su juicio y su acuerdo. La legitimidad de esta accion se atiene a divers as condiciones:
• EI saber comunicado no es una produccion 0 una 1n-
vencion personal del profesor. Es el quien garantiza que ese saber corresponde al saber en curso en una institucion de re- ferencia. No es arbitrario. Fue identificado y determinado, ya sea con el ensefiado 0con un tercero responsable.
• Este saber no es un simple registro de informacio- nes. Le corresponde un, campo donde las capacidades de respuesta del alumno fueron modificadas. La existencia de estas situaciones en las que el saber aprendido revela su efi- cacia permite que el alumno objetive
-a posteriori-la
suje- cion que acepto 0 que sufrio para luego liberarse de ella. Esdecir, que olvide, en realidad, las circunstancias del apren- dizaje para conservar solamente el saber y las condiciones de su uso (el
medio).
• La accion se acaba cuando se supone que el ensefiado es capaz de tomar decisiones por sf mismo (con conoci- miento de causa). La sujecion es momentanea.
El docente que quiere provocar un aprendizaje debe modificar el sistema de decisiones del ensefiado
frente a
cierto conjunto de situaciones t[picas de M
(en un sentido que el considera favorable para la adaptacion en cuestion y/o conforme a un saber constituido). Nuevamente nos en- contramos ante el esquema general de la figura 2.No es posible pactar un contrato
diddctico
entre el docente y el ensefiado. Como 10 sefialamos anteriormente, las clausulas -clonde intervendrfa la especificidad del saber a ensefiar- no pueden ser objeto de un acuerdo entre Ios dos protagonistasporque solo la aventura de la adquisicion del saber permite co- nocer el sentido y las condiciones. Ni siquiera son explicita- bles. Tampoco hay clausulas de ruptura ni de sanciones.
El alumno necesariamente ignora adonde' se 10 quiere llevar y como se hara ese proceso. Y de be aceptar ignorar- los. Es una ilusion pretender establecer verdaderos contra- tos. El que aprende, al exigirlos, se pondrfa en peligro ... de no aprender nada. Esta posicion "adulta", sin embargo, es alentada por numerosas tesis pedagogicas.
Ahora bien, cuando el docente fracasa 0encuentra dificul-
tades, cada parte ticnde a comportarse como si un contrato los hubiera ligado y se hubiera roto. Cada uno supone compromi- sos por palte del otro, en uno de explicar yen otro de compren- der, y busca las cliiusulas y las sanciones de ruptura.
Suponiendo que un contrato pudiera tratar sobre la na- turaleza de los conocimientos a adquirir, este contrato es- tarfa destinado a romperse, porque los conocimientos ad- quiridos reemplazan 0 destruyen conocimientos anteriores.
La adquisicion es a menudo un quiebre, una ruptura con las propias creencias.
Si se admite que los conocimientos del alumno se mani- fiestan de manera efectiva solo a traves de las decisiones que toma personalmente en situaciones apropiadas, entonces el profesor no puede decirle 10 que quiere que haga, ni dictarle sus decisiones, porque en ese caso renunciarfa a que el alumna las produjera y tambien a "ensefiarselas". Aprender no consiste en ejecutai ordenes ni en copiar soluciones a pro~lemas.
Si se ad mite ademas que los conocimientos del alumno deben ser producidos en un proceso autonomo, entonces los conocimientos formulados por el profesor ya no pueden ser objeto de un verdadero "conocimiento" por parte del sujeto. La formulacion de los conocimientos tiende a hacer de su uso citas y no expresiones propias.
En la relacion didactica, los conocimientos avanzan en- mascarados. Por el contrario, los saberes pueden mostrarse en la medida en que esten a suficiente distancia de las si tua- ciones que el alumno debe afrontar. Detallaremos este proce- so en los parrafos siguientes. Las estrategias didactic as tienen por objeto eludir las paradojas fundamentales y demostrare- mos que ninguna puede lograrlo: el contrato didactico queda como un falso contrato frontalmente "insostenible".
El contrato didactico es necesariamente incierto. Si el profesor estuviera segura de que todos los alumnos resol- veran directamente sin errores las situaciones y los ejerci- cios que les presenta, esta actividad se vaciarfa de contenido didactico y renunciarfa a proponerla. Ni los alumnos ni el profesor aceptarfan tal "perdida de tiempo".
EI porcentaje de errores, e incluso de fracasos, no es una variable libre del sistema. Esta fijado y regulado por el funcionamiento. El profesor gestiona la incertidumbre de los alumnos. La cuestion es saber si esta gestion de la incertidumbre produce conocimientos de forma eficaz. Lo importante no es saber si el alumno escribe 0no la solucion
del problema sino en que condiciones la escribio.
Asimismo, el contrato es tributario de la epistemologfa del profesor, y tambien del contrato social general, pero de- tenemos aquf el inventario de las paradojas, ampliamente suficientes para justificar una reflexion teorica. Estas para- dojas no son contradicciones formales. Solo marcan el he- cho de que l~ ensefianza y el aprendizaje se realizan a traves de procesos que nunca se encuentran en equilibrio estable. Deben ser entendidas como una sucesion de "correcciones" locales que no pueden justificarse de modo aislado.
Esta conclusion es 10 suficientemente importante como para buscar argumentos de su validez en la contingencia. Esto se puede abordar a traves del analisis de algunos he-
chos de Ia clase que pueden interpretarse en terminos de incertidumbre y a veces de despistes de Ios alumnos.
5. Algunos efectos del contrato didactico
EI origen del contrato diddctico se remonta al estudio de un caso de fracaso electivo en matematica el del nino Gael
. "
a qui en, en colaboracion con Peres, observamos y analiza- mos durante un largo tiempo. En un articulo publicado en
1980, escribf: "[ ... ] nos interesamos en otras causas [que llevarfan al alumno al fracaso en matematica], que residen en la relacion del alumno con el saber y con las situaciones didacticas y no en las que estarfan ligadas a sus aptitudes u otras caracterfsticas."32
Al mismo tiempo que desarrollaba estos estudios sobre el fracaso electivo, investigadores del lREM de Grenoble33 pusieron en evidencia un fenomeno que, anos mas tarde, Chevallard (1988) interpreto en terminos de contrato didac- tico. EI grupo de Grenoble exploraba si los ninos de los primeros anos de escolaridad, ante el enunciado de un pro- blema, "tomaban en cuenta" la adecuacion de los datos a la
N. de T.: La publicaci6n de Brousseau y Peres (1981) comienza asf: "Ante la pregunta: 'i,Sabes que hiciste mal esta seman a y que supiste hacer?', el entrevistador obtien~ respuestas evasivas; eI nino tom a su cuaderno y juntos examinan los trabajos de la sema- na. Finalmente, eIigen trabajar con un problema qu~ Gael resolvi6 mal y cuyo enunciado dice: En un estacionamiento hay 57 autos. 24 de esos autos son rojas. Hallar el numero de autos del esta- cionamiento que no son rojos. Gael reflexiona un instante y luego
declara: 'Voy a hacer como aprendf con la maestra'. Escribe en columna la operaci6n 57 +24 Y obtiene 81. Eso era exactamente 10 que habfa hecho durante la scmana."
N. de T.: "Quel est I'age du capitaine?", Grand N, numero espe-
cial, Grenoble, IREM, octubre de 1982.
~C1ACl6N AL ESTUDIO DE LA TEORiA DE LAS SITUACIONES DIDAcTICAS
pregunta planteada. Entre Ios enunciados, intercalaron seu- doproblemas (incompletos, sin solucion, etc.). Por ejemplo, "En un navfo se embarcan 26 ovejas y 18 cabras. l,Cual es la edad del capitan?".
-44 anos -dicen los alumnos.
"En una clase hay 4 filas de 7 alumnos cada una. l,Cual es la edad de la maestra?".
-j28 anos! -responde mas del 60 % de la clase.
Esto provoco un gran escandalo en algunos autores que acusaron inmediatamente al sistema educativo. Ahora bien, los experimentadores preguntaron a los alumnos si el pro- blema no les parecio un poco raro.
-Sf, la pregunta era tonta -dicen algunos. -l,Por que?
-jPorque las ovejas no tienen nada que ver con la edad del capitan!
-Pero entonces, l,por que respondieron? -Porque la maestra 10 pedia.
En otra investigacion realizada en Lyon, esta vez con profesores como cobayos, el fenomeno se reprodujo: los profesores tambien extrapolaron e interpretaron los enun- ciados para poder responderlos. EI contrato didactico se impone a todos y no se explica por mal desempeno de pro- fesores 0 alumnos. Sarrazy (1996) demostro las diferencias
de sensibiIidad de los alumnos frente al contrato didactico y su efecto en sus desempenos escolares.
La primera escena del celebre Topaze, de Marcel Pag- nol, ilustra uno de los procesos fundamentales: Topaze Ie toma dictado a un mal alumno.