Iniciativas basadas en el sistema

El esfuerzo de avanzar en pro de una Educación para Todos otorga a los gobiernos la oportunidad de implementar cambios sistémicos. En algunos países, el logro de una mayor inclusión ha sido parte de un conjunto de iniciativas más amplias dirigidas a mejorar la calidad de la educación para todos los alumnos. Estas iniciativas se han canalizado mediante agendas específicas que abarcan desde el nivel del gobierno hasta las escuelas. En estos casos, el problema no sólo es el de construir sobre iniciativas que surgen de las escuelas, sino cómo asegurar que las escuelas asuman un compromiso total con iniciativas que surgen del nivel nacional. La experiencia de Portugal nos entrega un ejemplo muy útil respecto de cómo es posible enfrentar este desafío:

El proyecto de Escuelas Inclusivas fue un proyecto de formación docente implementado en Portugal durante dos años (1996-1998) y se basó en el uso del Conjunto de Materiales de la UNESCO para la Formación de Profesores: Las Necesidades Educativas en el Aula. Dos facilitadores del Instituto de Innovación Educacional (IIE) coordinaron el proyecto a nivel nacional. El IIE es un departamento del Ministerio de Educación que busca “promover, apoyar, difundir y estudiar innovaciones con la perspectiva de crear una educación de calidad para todos”.

Una de las características de este proyecto de innovación fue la de establecer protocolos de cooperación entre el IIE y cinco instituciones formadoras de maestros en diferentes regiones de Portugal. Se organizaron cinco equipos locales de formadores – los “grupos de acción” – para coordinar el proyecto en las escuelas seleccionadas. Originalmente, cada equipo se organizó con cinco miembros, incluyendo un coordinador del equipo de la institución formadora y un miembro designado por cada una de las autoridades educativas locales. La estructura de este proyecto permitió que las instituciones de formación docente se acercaran a las escuelas y que asumieran un rol de centro de recursos sobre prácticas inclusivas a nivel regional.

Este ejemplo ilustra algunas de las condiciones clave que son importantes para una implementación efectiva de las políticas nacionales:

• La implementación del proceso es claramente responsabilidad de un departamento o agencia del gobierno. De esta manera, el gobierno crea un puente entre la

formulación de la política a nivel central y su implementación por parte de las escuelas.

• Se crea una red de apoyos alrededor de la escuela. El gobierno recluta el apoyo de diferentes instancias (en este caso, instituciones de formación docente), que pueden trabajar con las escuelas de manera sostenida.

• Tanto las administraciones locales como las escuelas participan en la gestión del proyecto, de manera que tienen un fuerte elemento de propiedad local.

• Hay un claro mecanismo de apoyo. En este caso es el Conjunto de Materiales de la UNESCO – aunque éste no fue siempre apropiado o necesario. Lo importante es que la educación inclusiva no se deje siempre como un principio general que las escuelas deben interpretar a su manera para traducirlo en prácticas.

• Hay un mecanismo claro para difundir los hallazgos del proyecto. Hay una práctica común respecto de qué proyectos de esta naturaleza se asuman colaborativamente entre gobiernos nacionales y organizaciones externas, tal como lo muestra este ejemplo sudamericano:

El proyecto “Integración de niños y niñas con discapacidad en escuelas regulares en Perú, Bolivia y Ecuador", fue auspiciado por DANIDA y desarrollado con la asistencia técnica de UNESCO/Santiago. Éste se enmarcó en el contexto de un proyecto más amplio de la UNESCO, “Hacia una Educación para Todos”, orientado a “promover el acceso universal a la educación primaria, especialmente en aquellos países menos desarrollados en este aspecto”, y que promueve “la incorporación de los niños y niñas con necesidades especiales a la educación ordinaria”, mediante seminarios de orientación y planificación, apoyo técnico y el intercambio de conocimiento especializado. También se relaciona con otras iniciativas regionales promovidas por UNESCO/Santiago, tales como los programas de formación docente “Las Necesidades Especiales en el Aula”

El proyecto se desarrolló en dos etapas: la primera se inició como un proyecto nacional, en Perú en 1993, y en la segunda, entre 1996 y 2000, se consolidó el proyecto peruano y se extendió a Ecuador y Bolivia. Sus objetivos fueron transformar la práctica educativa, desde el enfoque tradicional a uno centrado en las necesidades particulares de cada estudiante; promover un uso adecuado de los recursos, analizar los factores que promueven la inclusión; y diseminar la experiencia hacia otras comunidades de los países. La primera fase requirió el desarrollo de un proyecto piloto sobre integración de estudiantes con discapacidad a la educación ordinaria en escuelas seleccionadas, junto con campañas de sensibilización dirigidas a los diferentes actores. Se consideró la formación docente, apoyo especializado para el maestro de aula y materiales y equipamiento para las aulas seleccionadas para el proyecto en cuatro áreas geográficas del Perú: Lima/Callao, Ica, Cajamarca y Arequipa. La selección fue hecha por la Dirección General de Educación Inicial y Especial del Ministerio de Educación.

La segunda fase se centró en la consolidación de la experiencia peruana y en la expansión del proyecto a Ecuador y Bolivia. Incluyó actividades como formación docente, apoyo especializado para los maestros de aula, supervisión de maestros y distribución de materiales para las aulas seleccionadas. En ambos países se llevó a cabo un proyecto piloto en pequeña escala centrado en la comunidad en su conjunto, incluyendo una escuela especial y dos escuelas ordinarias.

TEMA 9: Iniciar y Mantener el Cambio en las Escuelas 153

Los aspectos claves de este ejemplo son:

• Hay una secuencia clara de etapas. En particular, no se espera que las escuelas sean más inclusivas sin la preparación ni los apoyos apropiados. De igual manera, el proyecto no se amplía hasta que haya demostrado su viabilidad.

• Al igual que en el ejemplo portugués, las escuelas forman parte de una red de apoyo especializado externo. Este apoyo no termina con la formación de los docentes, sino que los maestros pueden solicitar apoyo de los especialistas

durante todo el proceso de implementación. Más aún, el apoyo está dirigido a los maestros al igual que a los estudiantes.

• Las familias y la comunidad más amplia están involucradas desde las etapas iniciales. El proyecto reconoce que las escuelas no operan en un vacío y que las actitudes de las comunidades pueden ser cruciales para determinar los alcances de las prácticas inclusivas.

• Existe una clara fase de difusión en la que los hallazgos del proyecto se ponen a disposición para una audiencia más amplia.