Las necesidades de formación y desarrollo personal

Pocos países consideran que el proceso de transición de la escuela al mundo adulto sea realmente efectivo en el caso de los jóvenes con discapacidad u otras dificultades. Pareciera haber una necesidad generalizada de contar con servicios coherentes de capacitación y sensibilización. Una estrategia iniciada recientemente es la incorporación de jóvenes y adultos en los procesos de planificación de los servicios, y en la realización de eventos de sensibilización. De igual manera, en algunos países se ha intentado identificar a los jóvenes marginados que previamente han sido difíciles de alcanzar para pedirles su opinión acerca de los servicios que han recibido.

IMPLICACIONES Y PREGUNTAS

Para que los sistemas educativos sean más inclusivos, hay que manejar las transiciones de manera que todos los alumnos progresen fluidamente a la etapa siguiente y sean capaces de

tomar todas las oportunidades que se les ofrece. Esto sólo puede ocurrir si la transición entre

las instituciones y etapas se ve como un proceso que hay que planificar, y que es tan importante como la organización y la provisión al interior de estas instituciones y etapas. Esto implica

que, cuando sea necesario, debiera haber procedimientos claramente definidos, que involucren equipos multidisciplinarios, coordinados por planes explícitos y dirigidos por personal designado. La transferencia de información de una etapa la siguiente es crucial, pero también lo es el uso de información para producir los cambios necesarios en la etapa que sigue. En un deseo de iniciar formas inclusivas de servicio en instituciones y etapas particulares, es fácil olvidarse de la importancia de la transición. Sin embargo, utilizada apropiadamente, la planificación de la transición puede ser un medio importante para diseminar prácticas inclusivas en todo el sistema educativo, sin necesidad de un cambio súbito o una confrontación generalizada de intereses creados. Por tanto, los administradores y quienes toman las decisiones pueden utilizar las siguientes preguntas para revisar el estado actual de los sistemas en que trabajan:

TEMA 8: La Gestión de las Transiciones en el Proceso Educativo 147

Ø ¿Qué sistemas existen para facilitar la transición del hogar a la escuela? ¿Cómo participan en ellos los representantes de la escuela, de organismos estatales, de las ONG y otros que trabajen con niños pequeños? ¿Cómo consiguen el apoyo y recaban el conocimiento de las familias?

Ø ¿Qué barreras estructurales del sistema educativo obstaculizan la transición de una etapa a otra y de una institución a otra? ¿Cómo pueden removerse dichas barreras?

Ø ¿Qué procedimientos de transferencia se necesitan, ya sea a través de reuniones, información y registros compartidos o de una persona designada para liderar el proceso de transición?

Ø ¿Qué barreras estructurales obstaculizan la transición de la escuela al mundo post escolar? ¿Cómo pueden reducirse estas barreras?

Ø ¿Qué rol pueden jugar un currículum vocacional, el empleo con apoyo y la enseñanza en la empresa para ampliar el acceso y facilitar la transición?

Ø ¿Qué procedimientos formales de transición pueden establecerse a través de reuniones interdisciplinarias, planes de transición y una persona designada para liderarla? ¿Qué roles pueden jugar los jóvenes y sus familias en este proceso?

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TEMA 9:

Iniciar y Mantener el Cambio

en las Escuelas

A

Todos los estudiantes deben seguir un progreso fluido para entrar, avanzar y salir del sistema educativo formal. Cualquier barrera en las etapas clave de transición ha de ser identificada y removida.

La primera transición se produce entre el hogar y la escuela. Una transición fluida en esta etapa puede depender de una intervención temprana, la participación de la familia y la colaboración entre distintas instituciones.

Las transiciones durante el período de la educación obligatoria exigen la remoción de barreras estructurales, tales como procedimientos de evaluación rígidos y la repetición de grados. La transición de la escuela al mundo post escolar puede requerir estrategias para ampliar el acceso a la educación superior, el uso cuidadoso de currícula orientados al trabajo, y el empleo con apoyo y aprendizaje en la empresa.

Una transición fluida en todas las etapas podría requerir procedimientos adecuados para transferir información y para planificar con tiempo lo que debiera ocurrir en la siguiente etapa.

FUNDAMENTACIÓN

La implementación de sistemas educativos más inclusivos sólo es posible si las escuelas mismas asumen el compromiso de ser más inclusivas. El desarrollo de políticas nacionales sobre inclusión, sistemas locales de apoyo, formas apropiadas de currículum y evaluación, y así sucesivamente, son mecanismos importantes para avanzar hacia una educación inclusiva. Sin embargo, todos ellos están condenados al fracaso si las escuelas mantienen una actitud hostil o si fracasan en la implementación de prácticas inclusivas efectivas. Por otro lado, son muchos los casos en que hay ejemplos de prácticas inclusivas a nivel de escuela, mucho antes que haya, a nivel nacional, un compromiso formal con la inclusión. En estos casos, las escuelas pueden ser verdaderos motores de desarrollo inclusivo para el sistema en su conjunto. Pocas escuelas estarían en desacuerdo con la inclusión como principio. Sin embargo, muchas tienen reservas acerca de la práctica de la educación inclusiva, e incluso aquellas que intentan avanzar en esta dirección encuentran que les faltan apoyos apropiados. Por tanto, el problema para los administradores y quienes toman las decisiones es cómo optimizar el trabajo con las escuelas de manera que crezcan a partir de sus propias experiencias, superen la incertidumbre y sean capaces de desarrollar prácticas inclusivas cada vez más efectivas. Este tema trata esta problemática.

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS

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Selección de centros educativos con quiénes trabajar

La estrategia más común para promocionar la educación inclusiva es iniciar un “proyecto” en el que una o más escuelas son apoyadas en el desarrollo de prácticas inclusivas. Una pregunta importante para los administradores y los encargados de las decisiones es la de qué escuelas involucrar en estos proyectos. Esta pregunta tiene dos partes:

• ¿deben los proyectos imponerse desde arriba (por ejemplo, desde el nivel nacional o de gobierno local) o surgir desde las bases (por ejemplo, una iniciativa de la escuela)?

• ¿cuando se motiva a las escuelas a que participen en un proyecto, ¿debiera hacerse esto con las “mejores escuelas” (por ejemplo, las que ya son pro inclusión o las más efectivas con relación a su alumnado) o las “peores” (por ejemplo, las que más desarrollo necesitan)?

La experiencia internacional sugiere que no hay una sola respuesta a estas preguntas. El cambio en las escuelas puede iniciarse de diversas maneras:

TEMA 9: Iniciar y Mantener el Cambio en las Escuelas 151