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Capítulo 4. Sentidos y experiencias escolares La escuela y la escolaridad desde las alumnas madres y/o embarazadas.

4.1 La dimensión subjetiva de las experiencias escolares.

4.1.1. Insertarse en el mercado laboral

Una de las significaciones más insistentes de las estudiantes entrevistadas en torno a su paso por la escuela media se anuda a la esperanza de insertarse en un buen puesto del mercado laboral.

La configuración de dicho sentido está atravesada por sus condicionamientos materiales, la profundización de estas fragilidades que se producen con la maternidad (Fainsod, 2006) y por dimensiones biográfico-subjetivas específicas. Así, por ejemplo, efectivizar esa inserción en un mejor puesto del mercado laboral para María Paula, significa, además de la posibilidad de incrementar sus ingresos económicos actuales, una descompresión del esfuerzo físico que realiza diariamente como empleada doméstica: quiero terminar porque quiero tener un buen laburo mi proyecto es si o si como sea, terminar, para poder conseguirme un mejor laburo, no estar fregando eso no es para mí, definitivamente

En cambio, Daiana, dado que prevé una pronta separación del padre de su hija (principal proveedor del ingreso en dinero de su hogar), evalúa que se verá en la obligación de insertarse de la mejor manera posible en el mercado laboral, para cubrir los gastos que el joven, una vez producida la separación, no resolverá. Según su evaluación, concluir los estudios en la escuela media asegura dicha inserción:

39Haber visualizado las dimensiones aquí mencionadas de manera insistente en los relatos y entrevistas, no invisibiliza

otras significaciones vinculadas a la realización de los estudios secundarios. La escuela media puede configurarse como un espacio proveedor de conocimientos válidos para la resolución de problemas que presenta la vida cotidiana. En este sentido, Emilia señala que matemática es una de las asignaturas escolares que más le gusta porque: Por ejemplo, cuando mi marido trabaja, cuando no nos alcanza la plata, bueno, saco cuentas Por eso me gusta matemática. O, cuando mi marido trabaja poco, o trabaja mucho y digo: ¿qué hizo éste? . Y le pregunto, y entonces, empezamos a sacar cuentas . Por lo demás, la escuela también emerge en algunas entrevistas como el lugar al que hay que ir por obligación y/o insistencia de los padres. Como ejemplo, se citan las palabras de Mirta y Mara: Por mí mamá, por mi papá, porque ellos son los que más me insisten en estudiar. Y yo antes no quería seguir estudiando. Iba a dejar el colegio. Pero, después, ellos me insistieron que estudie, que estudie, que estudie (Mirta). [mi mamá] Lo único Lo que no quiere es que deje la escuela Cuando quedé embarazada, en ningún momento pensé en dejar la escuela. No, no me dejaba (Mara).

lo que quiero es terminar la secundaria para poder trabajar de algo La secundaria si o si es lo que más tenés que tener para tener un trabajo [con énfasis] bueno quiero terminar la secundaria porque no sé qué va a ser en un futuro [Si] dejo la secundaria y el día de mañana, me separo, ¿qué?, ¿de qué voy a trabajar si en todos lados necesitás secundaria?... si estamos separados, [el papá de mi hija] le va a tener que comprar [sus cosas] a la nena [a mí no] porque no [vamos a estar más] juntos... (Daiana)

La confianza atribuida a la función distributiva de la institución escolar (Dubet y Martuccelli, 1997) es producto, en algunos casos, de un proceso del que participan abiertamente diversos/as actores/as, entre ellos, sus madres: Así lo ejemplifica Mara: mi mamá Lo que no quiere es que deje la escuela. Que es lo principal, porque dice que [para conseguir] un trabajo lo único que me van a pedir es secundario completo Y, la verdad es que tiene razón.

Estas conversaciones sostenidas con sus madres (o, como el caso de María Paula y Juana con sus cónyuges40), tal como lo propone Fainsod (2006), habilitan la pregunta

en torno al lugar que ocupan los otros y otras en la configuración de la experiencia escolar para las alumnas madres y/o embarazadas en contextos de marginalidad urbana. Este eje de análisis configura un área de vacancia que amerita ser profundizado en próximas investigaciones que aborden la temática.

Ahora bien, la escuela contemporánea está haciendo cada vez más explícita su incapacidad inherente (otrora, invisibilizada) de satisfacer esa demanda de credenciales

40Conforme exhiben los relatos, estos otros/as también pueden ser, como es el caso de María Paula y Juana, sus

cónyuges: [mi marido] también me rompe las bolas: ´no vayas a dejar este año`, dice, o ´Terminás este año y no esperés un año y después te pongas a estudiar. Ponete a estudiar enseguida` (María Paula). Lo que pasa es que el padre de mi hija me insistió mucho [para que retomara los estudios. Él no estudió] Por eso me insistió el primer año, nada más Acá [a la Escuela de Reingreso] venía también. El me hizo entrar acá si soy lo que soy, si estoy en el año que estoy, es porque está él. Porque me ayudó un montón. Es burrito, pero, ¡mirá que me ayudó! (Juana). Si bien los relatos de estas jóvenes exhiben con nitidez que sus parejas apoyan y promueven el despliegue de sus estudios, no profundizan en dicha insistencia.

válidas para el ingreso a un buen trabajo , conforme esperan las jóvenes entrevistadas. Sin cuestionar la injusticia del sistema laboral en sí, algunas de ellas ponen en tensión la hipótesis a mayor educación, más y mejor trabajo (propia de las interpretaciones emparentadas a la Teoría del Capital Humano). Como ejemplo, se citan las palabras de María Paula quien, significativamente, para dar cuenta de esa imposibilidad del sistema escolar recurre al destino como dimensión explicativa del fenómeno: aun teniendo un título, hay mucha gente que tiene mala suerte y tampoco consigue algo bueno Este cuestionamiento a la capacidad distributiva de la escuela permite reflexionar sobre la ficción del vínculo armónico aparentemente existente entre educación y trabajo, sostenida por muchos estudios tradicionales (Fainsod, 2001 y 2006). El análisis de las entrevistas sugiere que, si bien no es lo mismo ingresar al mercado laboral contando con una titulación que hacerlo sin ella, no existe una correlación directa y necesaria entre su obtención y el acceso a un buen trabajo.

En este marco, tal como se comentó anteriormente, algunas de las alumnas que participaron de esta investigación vislumbran la posibilidad de seguir estudiando en un futuro inmediato ciertas carreras post secundarias no universitarias, de una duración que, en palabras de Mirta, no supere, los 4 años de cursada, y que, al decir de Emilia, no demanden un excesivo trabajo intelectual: algo que no sea de pensar, porque no va conmigo . Si tengo que ponerme a pensar para cuando hay que estudiar no Historia, todo eso, no Tenés que estudiar, y leer, y estudiar No me gusta 41

Algunas de esas carreras están vinculadas a las fuerzas de seguridad. Por ejemplo, Emilia ha reflexionado sobre la posibilidad de ingresar a la escuela de la de policía y Mirta a la de gendarmería. Pero también existen otras alternativas: estudiar para ser operadora de PC, profesora de matemática o contabilidad (Alejandra); hacer el

41María Paula es la única joven entrevistada que manifiesta abiertamente su deseo de continuar estudios universitarios

en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Ha hecho los trámites pertinentes para inscribirse en la carrera de Trabajo Social, sin poder, durante 2012, efectivizar el comienzo del CBC. María Paula proviene de una familia que, a pesar de sus pobrezas materiales, cuenta con ciertos capitales sociales, económicos y escolares (padre pequeño comerciante; madre con secundario completo) que la distinguen del resto de sus compañeras entrevistadas.

profesorado de educación física (Emilia), o realizar la carrera de despachante de aduana (Juana).

Así, entre la finalización de los estudios secundarios y el ingreso al mercado laboral, se inserta la realización de una carrera postsecundaria y con ello, un corrimiento hacia delante de la esperanza de insertarse mejor en el mercado laboral.