Como ser viviente, en verdad, el hombre puede ser sojuzgado; es decir, que su parte física, por lo tanto exterior, puede ser sujeta al poder de otros. Pero la voluntad no pue- de en sí y por sí, ser violentada (Hegel, 1987: 91 a Núñez, 2004: 22).
Violències n’hi ha de tota mena. Jo em centraré en dues violències antagòni- ques que tenen a veure amb l’educació social i que condicionen la transmissió educativa. Una seria la violència estructural i simbòlica, que obstaculitza la transmissió educativa. L’altra seria la violència pedagògica i simbòlica (He- gel), la que resulta imprescindible per produir efectes veritablement educatius. Anem per parts:
Violència estructural i simbòlica. A priori, les institucions són hegemòniques, i responen a uns interessos concrets de domesticació i control social on es trac- ta de transmetre i perpetuar «a tota la societat, els valors propis d’un determinat grup social, els quals finalment seran considerats com a naturals» (Beltrán, 2010: 57).
Les polítiques neoliberals actuals estanlegitimitzant la violència estructural, ja que la ciutadania davant del bombardeig de les mass-media, entre d’altres, acaba normalitzant situacions que de normals no tenen res, fins al punt de
naturalitzar-les esdevenint finalment violència simbòlica, difícilment detecta- ble. El món de l’educació social, està farcit de micro-violències simbòliques de les quals tots hauríem de ser conscients (en som?).
La implementació de certs programes en circuits estandarditzats del camp so- cial, cada cop més curts i puntuals, i sovint amb continguts devaluats, no gene- ren violència simbòlica? Podem afirmar que faciliten la transmissió educativa?, o que promouen socialment als subjectes?, o més aviat cronifiquen situacions de precarietat i d’exclusió social?
Los educadores necesitan un tiempo para desarrollar su tarea, para pensar, para en- tender, para dar un tiempo a los tiempos de la educación de cada sujeto. Son condicio- nes necesarias para que su acción -es decir, su oferta- permita inscribir la particulari- dad del sujeto produciendo efectos de promoción y no de cronificación. No siempre se dispone del tiempo necesario para que el trabajo se pueda realizar (Medel, 2008a: 76).
Parlard’usuaristambé em convida a parlar de certes violències... Les paraules no són innocents (Maalouf, 1999; Moyano, 2012) i cal tenir present que els dis- cursos generen canvis, i no necessàriament a millor:
...escriure les paraules «menor» o «nen», o escriure «discapacitat» o «diversitat funci- onal», o «intervenció» o «acció», comprometen a un posicionament teòric, a un model d’acció educativa, a un compromís ideològic respecte d’allò que diem. Per tant, l’ús de les paraules suposa mesurar el seu efecte, contemplar altres possibilitats i respondre de la seva utilització (Moyano, 2012: 217).
Què és el què estem transmetent a l’altre amb la utilització de determinades paraules? Cal reflexionar sobre l’ús de les mateixes, ja que també generenmi- cro-violències simbòliques que van molt més enllà d’alçar la veu, i que jus- tament per la seva invisibilitatgeneren efectes perversos,com l’esborrament del subjecte i la fixació del gaudi9:
El pasaje del sujeto por ciertas redes institucionales, por el discurso que las sostiene, conlleva su reducción a un atributo. Esta perspectiva crea una suerte de ontología de la identificación, es un «delincuente», es un «toxicómano», etc. El sujeto se borra a partir de esa identificación y se completa con ese atributo que lo representa ante los otros por la modalidad de la transgresión, del goce prohibido que de este modo se fija (Tizio, 2002: 199-200).
També val a dir que, a vegades, les paraules ben triades simplement responen a la banalització del discurs pedagògic. Violeta Núñez (2004 [1999]), amb les seves reflexions punyents, ens convida a traçar un pont entre la violència simbòlica i la pedagògica, ja que en l’actualitat existeixen certs discursos cons- tructivistes que inclouen associacions impròpies que esdevenen fal·làcies:
9«Aquí se hace necesaria una aclaración, ya que el psicoanálisis hace la diferencia entre pla-
cer y goce. De manera muy general, lo que siempre hace perder precisión, se puede decir que el placer es un goce regulado porque funciona el corte como límite. Cuando se habla de goce se hace referencia a un exceso que no se expresa como placer sino como malestar» (Tizio, 2002: 199).
Núñez, V. (2004 [1999]).Pedagogía Social: Cartas para navegar en el nuevo Milenio. Buenos Aires: Santillana, pàgina 30.
Certes associacions incloses en la taula, són perilloses i han conduit al laisser faireeducatiu, tot abandonant als infants a la seva sort(Hannah Arendt). Asso- ciacions que confonen l’autoritat tècnica i epistemològica amb l’autoritarisme, on només cal que recordem la diferència entre accions formatives i instructives
versusles accions domesticadores i adoctrinadores.
L’article 26 de laDeclaració Universal dels Drets Humans de 1948, ratificada pel nostre país el 1976 i l’article 27 de la Constitució Espanyola de 1978, ambdós inclosos en els Documents Professionalitzadors d’ASEDES (2007), ens parlen de la necessitat d’educar «en el respecte als principis democràtics de convivència i als drets i a les llibertats fonamentals». És a dir, ens estan par- lant de la necessitat detransmetre normes que regulin la convivènciabasa- des,a priori, en criteris universals.
Violència pedagògica i simbòlica. I ara sí, és quan comencem a apropar-nos a la necessitat d’un cert forçament discursiu o violència pedagògica(Hegel (1987 [1832]); Núñez (2008) que comporta tota acció educativa:
Casi olvidada se encuentra la vieja definición de Hegel de la violencia pedagógica co- mo violencia primordial. Es decir, de un forzamiento que no es respuesta a violencia al- guna, sino la inicial, que marca el ingreso de cada humano en el mundo simbólico, en el mundo de la cultura. Violencia simbólica o forzamiento que encauza a cada humano para que acceda al arbitrario cultural de que se trate. Pero hoy parecería que hay po- cos dispuestos a ejercer esa función un tanto incómoda... que puede asumir también el nombre de pacto intergeneracional [de transmisión] (Núñez, 2008: 219-220).
És a dir, Violeta Núñez ens planteja que: «Sólo quien se quiere dejar violentar puede de algún modo ser violentado» (Hegel, 1987: 91 a Núñez, 2004: 22). Aprendre requereix d’una renúncia, o dit d’una altra manera, requereix esforç. Requereix abandonar la comoditat i córrer el risc d’endinsar-se a mons nous i desconeguts, que ens fan sentir insegurs. És doncs, un camí difícil de transitar, i el mateix s’ha de recórrer quasi en solitud, «hay un punto de soledad irreduc- tible cuando se tiene que atravesar el marasmo del ‘no entender’» (Núñez, 2008b: 221).
Podríem imaginar un desert: Fa una calor insuportable, no tenim brúixola i en- cara no sabem ni per on surt el sol, ens arrosseguem i rodolem per les dunes, assedegats, cremats i farts. Sense acompanyament, és fàcil claudicar. Però si l’educador, estratègicament, col·loca oasis al llarg del trajecte, la cosa millora notablement...
Es tracta doncs de traçar «ponts» o «disparadors», que facilitin però no estalvi- ïn el treball d’apropiació al’altre.Treball sempre particular, i fins i tot peculiar, si és que parlem de transmissió educativa en sentit estricte. L’exemple pot sem- blar exagerat però, com viuen els adolescents la realitat actual?, existeix el rep- te?, la confiança enl’altre? Les xifres parlen per si soles:
Montserrat, C., Casa, F., Malo, S., Bertran, I. (2012).Els itineraris educatius dels joves extute- lats. Col·lecció Infància i Adolescència núm. 6. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departa- ment de Benestar Social i Família, pàgina 74.
En la taula, podem observar que la taxa considerada d’idoneïtat10per a la
població en general, és del 69,4%, dada de per si preocupant. Però en la po- blació adolescent sota tutela de l’Estat, aquest tant per centdisminueix fins al 31,7%... tot i que val a dir, que en aquesta vida ser repetidor no ha de ser pas cap drama, i en el cas dels infants tutelats, hi poden haver moltes explicacions justificades.
De fet, els graduats respecte als avaluats (repetidors o no) són un 81,9% per a la població general i un59,6%pera la població tutelada. Aquesta dada sí que ja és més que preocupant: Estem parlant d’un nivell d’ESO (Educació Secun- dària Obligatòria), nivell perfectament assolible pel que fa als continguts impar- tits (coneixements i/o habilitats) per a la immensa majoria d’adolescents (in- tel·lectualment parlant).
Però la dada més alarmant de totes, pel que fa a l’educació social, és que: «Després de l’etapa obligatòria, la meitat [dels adolescents tutelats]són ori- entats cap a un PQPI11, mentre que el percentatge en població general que cursa aquests estudis és del4,4% [adolescents no tutelats]i la majoria estan en el batxillerat (62,2%) o fent el CFGM (33,4%)» (Montserrat, Malo i Bertran, 2012: 75).
Hi ha quelcom que no s’està fent gens bé, i la responsabilitat és nostra. Reite- ro, això no ésabandonar a l’altre a la seva sort(Hannah Arendt)?
10Taxa d’idoneïtat: percentatge d’alumnes que cursen el nivell que els correspon per edat. 11PQPI (Programa de Qualificació Professional Inicial), des del curs actual, en diuen PFI (Pro- grama de Formació i Inserció).